Être ou ne pas être en classe?

Mercredi matin, vous avez préparé une activité stimulante en classe. Parmi les personnes étudiantes présentes, certaines participent activement, d'autres regardent discrètement (ou pas) leur cellulaire ou terminent un travail à remettre dans un autre cours. Au même moment, vous constatez que quelques personnes absentes ont déjà consulté les ressources du cours sur Moodle, participé aux discussions sur le forum et commencé le travail de la semaine. Pendant longtemps, on venait en classe pour apprendre. Mais, à une époque où les contenus sont accessibles en quelques clics, une question se pose : pourquoi venir en classe?

Lorsqu'on parle d'absentéisme universitaire, le réflexe est souvent d'invoquer un manque de motivation, un problème de discipline ou encore un éventuel « mal générationnel incurable ». Pourtant, la recherche nous invite à nuancer ce diagnostic. En effet, avant de chercher pourquoi certains étudiants ou étudiantes ne viennent pas en classe, la littérature nous invite plutôt à nous intéresser à ce qui leur donnerait véritablement envie d'y être.

La motivation n'est pas l'engagement

Pour comprendre ce qui se joue derrière le phénomène du présentéisme ou de l'absentéisme, un détour par la notion de « motivation » s'impose.

La théorie de l'autodétermination de Ryan et Deci (2000) nous aide à comprendre les différents types de motivation. À une extrémité d’un continuum motivationnel se trouverait l'amotivation : la personne étudiante ne voit pas de sens à l'activité, doute de sa capacité à réussir ou ne perçoit pas de lien entre ses efforts et les résultats obtenus. Au centre, on situerait la motivation extrinsèque, celle qui agit principalement quand on veut obtenir une récompense (une bonne note) ou éviter une conséquence. À l'autre extrémité on retrouverait la motivation intrinsèque, lorsque les apprentissages sont perçus comme intéressants, pertinents ou cohérents avec ses objectifs personnels.

Attention, divulgâchage : même si la motivation est reconnue pour influencer l'engagement, elle ne le garantit pas.

Par exemple, une personne étudiante peut être fortement motivée à réussir son programme universitaire, tout en étant peu engagée dans un cours qu'elle juge peu pertinent.

Présence, motivation et engagement : rimes imparfaites en poésie comme en pédagogie

Toutes ces distinctions sont importantes, car elles nous rappellent qu'une chaise occupée n'est pas forcément le signe qu'une personne étudiante est motivée ou engagée. La présence physique devient un indicateur parmi d'autres, et certainement pas le plus pertinent. Autrement dit, si la motivation est l'étincelle qui allume l’intérêt pour une activité pédagogique, l'engagement est le feu qui réchauffe durablement.

Mais alors, qu’est-ce que l'engagement?

Les experts et expertes ne s’entendent pas sur une définition de l’engagement. Cependant, plusieurs travaux convergent à l’effet que l'engagement aux études comporterait trois dimensions importantes : une dimension cognitive, une dimension comportementale et une dimension affective (Heilporn et al., 2020; Johnston, 2018). Si la dimension cognitive est plus difficile à observer, l’engagement peut se traduire au niveau comportemental par le fait de participer, persévérer, réfléchir, collaborer, fournir des efforts et consacrer du temps aux tâches proposées. De son côté, la dimension affective est particulièrement intéressante puisqu'elle renvoie à un concept trop souvent oublié lorsque l'on parle d'absentéisme : le sentiment d'appartenance.

L'appartenance : un besoin psychologique sous-estimé

À l'ère du numérique, il peut sembler paradoxal de parler d'appartenance. Après tout, les étudiantes et étudiants n'ont jamais eu autant de moyens de communiquer! Pourtant, les générations qui fréquentent actuellement les universités évoluent dans un monde où les interactions sont nombreuses, mais plus fragmentées, éphémères et davantage vécues à travers les écrans.

Attention, divulgâchage 2 : le besoin fondamental de se sentir relié aux autres n'a pas disparu avec Instagram, TikTok et l’IA; il est peut-être même devenu plus important que jamais.

En effet, les recherches sur le sentiment d'appartenance montrent qu'il représente un moteur de persévérance, de bien-être et d'engagement. Lorsqu'une personne a l'impression de n'être qu'un numéro, la participation et l'investissement dans les apprentissages perdent de leur sens. À l'inverse, le fait de se sentir attendu, reconnu et membre d'un groupe donne envie d'être présent et de retrouver "son monde" en classe (CAPRES, 2021).

Dans un contexte universitaire où les groupes sont souvent nombreux, où les parcours sont de plus en plus diversifiés et où une partie importante des interactions se déroule dans des environnements numériques, ce sentiment est d’autant plus important.

La bonne nouvelle? La recherche suggère que le sentiment d'appartenance se construit à travers les expériences vécues dans les cours, les relations avec les pairs et, surtout, les interactions avec les personnes enseignantes. Parmi tous les facteurs étudiés, la qualité de la relation personne enseignante-personne étudiante apparaît comme l'un des prédicteurs les plus fiables du sentiment d'appartenance (Štremfel et al., 2024; Poellhuber, s.d.).

Être ou ne pas être en classe, telle n’est peut-être pas la question!

Au fond, le présentéisme et l'absentéisme sont deux manifestations d'une même réalité : le faible degré d'engagement d'une personne à ses études et envers sa communauté d'apprentissage.

La recherche nous rappelle une idée à la fois simple et puissante : les étudiantes et étudiants s'engagent davantage…

1. lorsqu'ils trouvent du sens à ce qu'ils apprennent,
2. lorsqu'ils tissent des liens avec les autres et
3. lorsqu'ils sentent qu'ils ont leur place dans le groupe.

Et si l'absentéisme n'était pas toujours un problème étudiant, mais parfois un signal que nos cours méritent d'être repensés? Lorsqu'une classe se vide, il est plus confortable de chercher les causes directement chez les personnes étudiantes, mais il est souvent plus productif de se questionner sur la qualité de l’expérience que nous leur proposons.

Lire le texte Donner le goût d’être là : 5 leviers pour engager

Références

CAPRES (2021). Persévérance en enseignement supérieur. https://oresquebec.ca/dossiers/perseverance-en-enseignement-superieur/

Heilporn, G., Lakhal, S., Bélisle, M. et St-Onge, C. (2020). Engagement des étudiants : une échelle de mesure multidimensionnelle appliquée à des modalités de cours hybrides universitaires. Mesure et évaluation en éducation, 43(2), 1‑34. https://doi.org/10.7202/1081043ar

Johnston, K. A. (2018). Toward a Theory of Social Engagement. Dans The Handbook of Communication Engagement (p. 17‑32). John Wiley & Sons, Ltd. https://doi.org/10.1002/9781119167600.ch2

ORES. (2023, 24 février). L’engagement dans les études, de quoi parle-t-on ?. Observatoire sur la réussite en enseignement supérieur. https://oresquebec.ca/article-de-dossiers/notions-cles/lengagement-dans-les-etudes-de-quoi-parle-t-on-notion-cle/

Poellhuber, B. (s.d.). Susciter la motivation et l’engagement des personnes étudiantes à l’université : pourquoi et comment ? Centre de pédagogie universitaire - Université de Montréal. https://cpu.umontreal.ca/a-propos/infolettre/recherche-et-outils-pedagogiques/susciter-la-motivation-et-lengagement-des-etudiantes-a-luniversite/

Ryan, R. M. et Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68‑78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

Štremfel, U., Šterman Ivančič, K. et Peras, I. (2024). Addressing the Sense of School Belonging Among All Students? A Systematic Literature Review. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 14(11), 2901‑2917. https://doi.org/10.3390/ejihpe14110190