Quand l’évaluation des apprentissages cherche son nord

Le 17 février dernier, dans le cadre d’une activité du Mois de la pédagogie universitaire (MPU), une soixantaine de personnes participantes se sont réunies autour d’un même thème : l’évaluation des apprentissages. Lors de cet atelier, le Service de soutien à la formation les a invités à entreprendre un véritable safari à la recherche du sens de l’évaluation en contexte universitaire. Ce voyage s’est déroulé sur un territoire unique composé de divers « habitats » : étudiantes et étudiants, corps professoral, personnes chargées de cours, conseillères pédagogiques, coordonnatrices et coordonnateurs académiques, représentantes et représentants du collégial… toutes unités confondues.

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En début d’atelier, on a rappelé que dans le mot évaluation, on retrouve le terme « valeur » : l’évaluation touche donc directement à ce que les gens sont, à ce qu’ils valorisent, et à comment ils conçoivent la relation pédagogique. Pourtant, malgré le caractère apparemment très individuel de cette pratique, trois figures se sont imposées au fil des discussions comme des lignes de force : la boussole, la tension et le levier.

Aligner nos boussoles évaluatives

Les premières métaphores ont émergé à une table composée de chargées et chargés de cours. Elles et ils se décrivent comme des guides de randonnée : pour ce groupe, évaluer, c’est accompagner. Repérer un détour, vérifier une altitude, ajuster la trajectoire de l’ascension, vérifier que personne ne s’est égaré en chemin...

À la table des personnes étudiantes, la même idée a été formulée autrement : pour elles, l’évaluation prend la forme d’un point rouge « vous êtes ici », donc d’un véritable repère dans leur parcours. De ce fait, l’évaluation constitue surtout un moyen de se situer, un témoin des progrès et une indication du chemin qu’il reste à parcourir.

Dans la zone professorale, le vocabulaire s’est déplacé légèrement : indicateurs, calibrage, sanction, certification (ou badges scouts!). Ici, on a parlé davantage de fiabilité du nord, de l’évaluation comme outil de validation servant à mieux quantifier les progrès.

Dans la clairière administrative et pédagogique, les coordonnatrices et coordonnateurs académiques, ainsi que les conseillères pédagogiques scrutent le sentier de l’alignement pédagogique comme Clint Eastwood scrute l’horizon dans un western. Ce sentier, qui autrefois se limitait à une boucle dans une seule et même activité pédagogique, doit désormais s’étendre à l’échelle d’un programme, comme pour tracer un sentier de crêtes qui relierait plusieurs montagnes (activités pédagogiques) dans une même excursion (programme d’étude).

Finalement, pour l’ensemble des habitats, une évidence s’est dégagée: une boussole n’est utile que si l’on s’entend sur la direction vers laquelle elle doit pointer. Et ici, on s’est entendu à tout le moins sur quelques aspects : l’évaluation oriente, elle s’inscrit dans un parcours et elle nécessite une direction commune.

Les tensions : zones escarpées, terrains instables

Malgré un apparent consensus sur l’objectif général de l’évaluation, plusieurs tensions sont apparues au fil des discussions, comme autant de racines sur lesquelles on trébucherait en cours de randonnée. Chez les personnes étudiantes, cela a pris la forme du stress de performance, de la surcharge évaluative et de la gestion du temps. Chaque évaluation a le potentiel de devenir un obstacle, un caillou agaçant dans une botte Merrell.

Du côté du corps professoral, une autre forme de relief accidenté est apparue : l’évaluation a été nommée comme « un rôle sacré… mais très difficile à porter », un peu comme un sac de randonnée dont le poids serait mal réparti. Entre les cadres institutionnels, les seuils de passage, les arbitrages parfois délicats… l’évaluation s’est dessinée comme un versant exigeant à escalader.

Chez les chargées et chargés de cours, la fatigue se lit plutôt comme l’usure d’un sentier trop fréquenté : groupes en constante croissance, rétroactions multiples et chronophages, pression de la qualité de l’enseignement. À cela s’additionne parfois le poids discret (mais bien réel) de vouloir parfois cheminer davantage que ce que les personnes étudiantes veulent pour elles-mêmes : vouloir qu’elles réussissent, qu’elles progressent, au point de s’épuiser à porter une partie du sac à dos à leur place. S’ajouterait aussi la tentation de plaire, de répondre à toutes les attentes, de multiplier les détours pour satisfaire tout le monde… au risque de perdre soi-même le nord.

À la table des coordonnateurs et coordonnatrices académiques, on a observé une mosaïque complexe de moyens et d’outils de mesure : rétroaction par les pairs d’un côté, courbes normales et courbes « en J » de l’autre, seuils de réussite qui oscillent entre 50 % et 60 % selon les programmes et les disciplines, pratiques alternatives de notation et compétences transversales qui tentent désespérément de se frayer un chemin à travers les fougères de la courbe normale…

En bref, l’ensemble forme un paysage fragmenté, aux repères multiples.

Mais qu’est-ce que la réussite ?

Devant cette fragmentation des « moyens » et des « indicateurs », une question simple, pourtant combien importante, a commencé à résonner d’un habitat à l’autre: « C’est quoi, réussir? »

Les réponses ont varié, comme si chaque groupe observait la montagne sous un angle différent :

• Pour les personnes étudiantes : sens, cohérence, compréhension des attentes.
• Pour les professeures et professeurs : justesse, exigences, continuité entre théorie et pratique.
• Pour les chargées et chargés de cours : motivation et rétroactions porteuses, pour les apprenantes et apprenants… comme pour elles et eux.
• Pour la coordination académique : harmonisation, cohérence, authenticité des compétences révélées par l’exercice de l’évaluation.
• Pour les conseillères pédagogiques : inclusion, vision programme, alignement.

Finalement, on a pu constater que la réussite semble être une préoccupation commune, mais un concept à définitions multiples. Si les définitions divergent, tous se sont entendus sur une évaluation qui oriente, qui fait sens et qui demeure cohérente avec le parcours d’apprentissage.

Les leviers : petites forces, grands déplacements

À travers les interstices des fissures dans le sol ont émergé quatre leviers pour continuer à réfléchir l’évaluation. Parce qu’au-delà des différences, on revient à un même fait : on doit être en mesure d’aligner un peu plus nos boussoles, nonobstant notre provenance et notre culture d’attache.

a) Le levier de la culture évaluative

Reconnaître ses réflexes en évaluation : suis-je plutôt dans une culture de contrôle, de sanction, d’accompagnement ou de vérification, et d’où me viennent mes pratiques? Il s’agit aussi d’identifier ses croyances, par exemple « si c’est trop facile, ce n’est pas sérieux » ou « je dois tout corriger ». Ces informations permettent de mieux comprendre son propre rapport à l’évaluation.

b) Le levier de la vision-programme

Cartographier les évaluations d’un programme à l’aide d’une grille visuelle aide à repérer les zones de surévaluation, donc un nombre disproportionné de travaux qui s’accumulent sur une courte période. Ce levier permet aussi d’identifier les zones de sous-développement (certaines compétences négligées).

c) Le levier de la cohérence

Utiliser des critères transparents, fondés sur des actions observables. Diversifier les modalités d’évaluation (écrites, orales, pratiques, créatives, par résolution de problème ou en simulation) tout en réduisant au maximum les redondances (coucou la cartographie) afin d’obtenir un plus petit nombre d’évaluations mieux calibrées.

d) Le levier de la régulation

Intégrer des activités formatives (non notées) et offrir des rétroactions brèves, mais fréquentes. Mobiliser l’évaluation par les pairs ou l’autoévaluation pour rendre les personnes étudiantes plus actives dans la progression de leurs apprentissages. Structurer les évaluations en segments, en prévoyant des points d’arrêt intermédiaires pour ajuster la trajectoire avant la remise finale d’un travail long.

Habiter les tensions, plutôt que les effacer

Au fil des discussions, le territoire de l’évaluation s’est révélé humain, orienté par des valeurs, des traditions disciplinaires, des contraintes réelles.

Lors du retour en grand groupe, une phrase de Montaigne prononcée par un chargé de cours a résonné comme un écho : « Je ne remplis pas des vases, j’allume des feux ». Cette intervention imagée a donné à penser : et si l’évaluation devenait une braise qu’on attise plutôt qu’un feu qui brûle, un repère qui éclaire plutôt qu’un piège posé sur le sentier, un temps d’arrêt pour reprendre son souffle plutôt qu’une course d’endurance, un signal discret pour mieux réorienter la marche plutôt qu’un dispositif de dissuasion ?

En somme, dans ce paysage encore en transformation, nous avons pu constater que les divers écosystèmes, malgré leurs différences, souhaitent à terme faire de l’évaluation une boussole partagée pour mieux accompagner la marche des apprenantes et apprenants. Dans une culture qui se veut axée sur la réussite étudiante, n’est-ce pas là ce que l’on pourrait se souhaiter de mieux?

Témoignage étudiant

La rétroaction est essentielle à mes yeux. Lorsqu’elle est précise et constructive, elle me permet de mieux répondre aux attentes du personnel enseignant, mais aussi de progresser de façon autonome.

Gabrielle, candidate au doctorat en droit