De sanctionner les erreurs à apprécier les apprentissages

Psychologue de formation, Jacques Tardif a été professeur à la Faculté d’éducation de 1973 à 2013. Spécialiste de l’évaluation des compétences de renommée internationale, il est l’un des précurseurs du développement au Québec du champ de la « pédagogie universitaire ». Nommé professeur émérite de l’UdeS en 2014, il est désormais membre émérite de l'Ordre de l'excellence en éducation du Québec.

Depuis quelques années, ses réflexions et ses interventions touchent particulièrement les contributions de l'IA dans les formations en milieu universitaire, en particulier ce qui a trait à l'évaluation des compétences dans les parcours de professionnalisation. Le Magazine pédagogique s’est entretenu avec lui pour parler d’évaluation.

Magazine pédagogique (MP) : Vous avez débuté votre carrière à l’UdeS en 1973. En 53 ans d’observations de l’enseignement et de la recherche universitaire, qu’est-ce qui a le plus changé relativement à l’évaluation des apprentissages?

Jacques Tardif (JT) : Dans les premières années de ma carrière, j’ai vu le passage de la notation chiffrée à l’appréciation alphanumérique. Ce n’était pas qu’un changement cosmétique. Ça exprimait clairement que l’évaluation n’est pas si précise, qu’il y a un côté subjectif à l’évaluation.

Il faut voir que c’était une époque où les plans de cours n’étaient pas obligatoires; il n’y avait pas de syllabus. Donc, il n’y avait pas de notion d’alignement pédagogique. Résultat : L’évaluation était souvent désalignée par rapport à l’enseignement. L’évaluation servait à discriminer, à distinguer les « bons » et les « pas bons ».

Puis, peu à peu, l’université s’est intéressée à la rétroaction comme outil de régulation. Pas seulement lue à la fin du cours, mais offerte en continu. On a vu l’apparition graduelle de l’évaluation formative.

Ça marquait le passage de l’évaluation de l’erreur vers une évaluation de l’apprentissage. Auparavant, on évaluait pour sanctionner. On faisait essentiellement le cumul des mauvaises réponses, ce qui ne donnait que peu d’information à la personne étudiante sur ce qu’elle avait appris. On est donc passé d’une évaluation qui sanctionne à une évaluation qui apprécie les apprentissages. On documente plutôt la progression de l’étudiante ou de l’étudiant, on l’informe de quelle est son évolution dans un parcours d’apprentissages. Ça correspond régulièrement aux approches par compétences.

MP : Le Mois de la pédagogie que nous venons de vivre (février 2026) portait sur les pratiques pédagogiques riches de sens. D’après vous, qu’est-ce qui fait qu’une modalité d’évaluation, une production ou une trace a du sens ou fait sens pour les personnes étudiantes, bien sûr, mais aussi pour les personnes enseignantes ?

JT : De mon point de vue, pour qu’une évaluation fasse sens, elle doit répondre à quatre critères (l’ordre n’a pas d’importance) :

• D’abord, l’évaluation doit viser l’apprentissage en profondeur, soit un apprentissage qui change quelque chose dans la façon dont l’étudiante ou l’étudiant se comporte; qui lui permet de poser des actions cohérentes. J’oppose l’apprentissage en profondeur à un apprentissage de surface qui serait axé sur mémorisation.
• À mon sens, seule une évaluation en situation authentique peut être garante d’un changement permanent chez la personne étudiante. C’est l’évaluation authentique qui va vous permettre de démontrer que le changement a eu lieu.
• Par ailleurs, tout ça doit être très intelligible pour les personnes étudiantes. Tout le processus d’évaluation (les grilles, les critères, etc.) doit être lisible et facile à comprendre pour les personnes étudiantes.
• Enfin, l’évaluation doit ouvrir sur le degré de transférabilité des apprentissages dans la société. On doit s’assurer que les apprentissages vont être transférables, recontextualisables dans un autre environnement.

Donc, une évaluation qui fait sens repose sur des preuves ou des traces qui illustrent des apprentissages en profondeur. C’est une évaluation qui permet à la personne étudiante de se demander : « Qu’est-ce que je sais maintenant que je ne savais pas avant? ». Ça permet la mise en place d’une certaine réflexivité sur ses propres apprentissages.

C’est aussi une évaluation qui offre une information utile à la personne enseignante. Ça nous permet de nous demander ce que nos formations « ajoutent » dans le parcours de la personne étudiante. Ça nous rappelle aussi qu’il faut se préoccuper du transfert des apprentissages. Enseigner sans que ça puisse être réutilisé, c’est un peu un coup dans l’eau.

MP : Vous l’avez nommé, ce type d’évaluation fonctionne notamment dans des approches par compétences. On peut imaginer une évaluation authentique et transférable, qui démontre des apprentissages en profondeur pour les sciences infirmières ou le génie, par exemple. Mais qu’en est-il des formations plus fondamentales?  Comment un enseignant de physique quantique, de littérature ou de philosophie donne sens à ses évaluations?

JT : Je suis convaincu que le prof de philosophie veut développer quelque chose de l’ordre de la pensée. Par exemple, il veut que les personnes étudiantes distinguent différentes conceptions de l’humain ou de la société, selon divers auteurs ou autrices, mais pourquoi? Il y a une finalité sous-jacente. Ce peut être de comparer différentes conceptions de l’humain. Peut-être que quelqu’un a fait des choix moraux ou éthiques, sans que ce soit toujours explicité et qu’on veut que les personnes étudiantes soient en mesure de les expliquer?  Peut-être qu’on veut développer un regard nuancé sur la société?

Évaluer permet de démontrer pourquoi on enseigne ce qu’on enseigne. J’ai travaillé avec des personnes enseignantes en philosophie en Europe. Ces personnes étaient très préoccupées par la contextualisation. Elles négligeaient toutefois le rôle crucial de la décontextualisation. Il va falloir que les personnes étudiantes puissent dépasser la base de connaissances. Ainsi, pour évaluer en philosophie, on pourrait créer des études de cas et demander aux personnes étudiantes d’y répondre à partir de la pensée d’un auteur, d’une autrice. Heidegger, disons. En évaluant, on veut que la personne étudiante puisse expliciter pourquoi elle a procédé de la manière dont elle l’a fait…

MP : Chaque personne enseignante jouit d’une grande liberté académique dans sa façon d’évaluer. Cela se traduit parfois par des incohérences et des iniquités pour les personnes étudiantes. Comment favoriser l’harmonisation des pratiques d’évaluation entre les activités pédagogiques au sein d'un même programme?

JT : Je voudrais d’abord affirmer que c’est possible et hautement souhaitable. Pour moi, la porte d’entrée, c’est l’approche-programme. Évidemment, c’est un changement de culture professorale, ensuite ça devient un changement de culture pédagogique et, finalement, un changement de gouvernance obligé.

Par exemple, en médecine, on avait davantage de liberté académique avant l’intégration de l’approche par problèmes (APP), mais c’est devenu durant plusieurs années un « passage obligé », grâce à tout ce que le décanat a déployé à l’époque. On a choisi une série de problèmes, pour assurer la cohérence du curriculum d’enseignement, mais aussi sa cohérence évaluative. Personne n’est mort. Je ne sais plus qui a écrit « La liberté académique n’est pas le bouclier à votre incohérence… »

Des sociologues nous ont démontré que l’université fonctionne un peu comme une chaîne de montage. Individuellement, les personnes enseignantes, qu’elles soient professeures ou chargées de cours, ne se sentent pas toujours responsables de la professionnalisation des personnes étudiantes. Bien sûr, les personnes étudiantes ont une responsabilité quant à leurs apprentissages, mais les personnes enseignantes aussi.

Dans une approche-programme, une équipe pédagogique porte cette responsabilité. Lorsqu’une telle équipe existe, elle est en mesure de développer une matrice des évaluations ou un curriculum d’évaluations. Ça me semble la meilleure façon d’informer les personnes-étudiantes de leur progression au sein du programme. On y présenterait ce qu’on fait dans le semestre 2 relativement à l’évaluation, en quoi c’est complémentaire à ce qui s’est fait au semestre 1 et préparatoire au semestre 3. Ça permettrait d’assurer une continuité (inter-semestre), mais aussi une complémentarité (intra-semestre) entre les évaluations. Parce que tenter de développer et d’évaluer trop de compétences, ce n’est pas mieux que de ne rien évaluer du tout.

MP : L’intelligence artificielle a parfois été qualifiée de « mammouth dans la pièce » relativement à l’évaluation. Sachant que les personnes étudiantes l’utiliseront dans leurs études et sur le marché du travail, comment les pratiques et les critères d'évaluation devraient-ils évoluer?

JT : Je crois important de préciser que je suis un enthousiaste de l’IA. Je suis conscient que la première réaction de bien des personnes enseignantes est soit de tenter de détecter l’utilisation de l’IA par les personnes étudiantes ou de bloquer cette utilisation. Je pense toutefois que ces réactions s’atténuent peu à peu.

Je me situe dans la logique d’une approche par compétences, celles-ci étant clairement déterminées dans un référentiel et leur progression développementale étant définie de manière précise. Je me situe dans une approche-programme, où on a un profil de sortie et une séquence de cours cohérente qui y mène, avec des indicateurs de développement progressifs.

Dans les premiers semestres d’un programme universitaire, on travaille fréquemment sur le développement d’une base de connaissances. Sauf que, si l’évaluation ne porte que sur des tâches relevant des trois premiers niveaux de la taxonomie de Bloom (mémoriser, comprendre et appliquer), on sera dans un cul-de-sac parce que l’IA peut faire ça. L’IA n’analyse pas, ne créé pas, mais elle agglomère des données.

Cependant, les derniers niveaux chez Bloom (analyser, évaluer, créer) nous permettent de mettre en place des évaluations authentiques, où les personnes étudiantes doivent travailler en complémentarité avec l’IA et expliciter leurs usages des IAg. Ce que l’on veut, c’est développer la réflexivité relativement à ces usages.

Pour évaluer les ressources acquises par la personne étudiante – l’usage des IAg, dans ce cas-ci – on a avantage à s’ancrer au sein de situations authentiques (par exemple, résoudre un cas ou présenter une analyse) où elle doit les mobiliser. Ainsi, en médecine, les personnes étudiantes rencontreront des patients simulés pendant une quinzaine de minutes, mais ce sera suivi de 45 minutes d’explicitation du raisonnement clinique.

On demandera à la personne étudiante : « Étant donné ce problème X, qu’est-ce que tu as mobilisé? En quoi la ressource externe qui s’appelle l’IA t’a permis de le résoudre? Comment? Avec quelles limites? » Autrement dit, « sur quoi bases-tu ton analyse, ta réflexion? ». Donc, il faut s’interroger, au regard de la taxonomie de Bloom, et se demander : à quel niveau se situe mon évaluation? Quelle est la valeur de la tâche? Soyons préoccupés de la valeur de la tâche et de l’apprentissage en profondeur… C’est normal qu’une personne étudiante se demande pourquoi elle apprend ce qu’elle apprend, pourquoi on lui demande d’effectuer une tâche donnée.

MP : Il y a certainement beaucoup à faire pour améliorer nos évaluations, les rendre plus riches, plus signifiantes, plus valides, etc. De manière très concrète, quel serait selon vous un prochain petit pas que chaque personne enseignante pourrait faire afin d’aller de l’avant?  Quel accompagnement institutionnel ou pédagogique serait nécessaire pour que les individus y parviennent, afin que l’on avance collectivement?

JT : Je pense que l’on aurait tout avantage à mettre en place des scénarios d’évaluation qui obligent les personnes étudiantes à trois choses…

1. D’abord, à expliciter pourquoi ce qui a été produit l’a été de cette façon particulière:
   « Au terme de ce cours, je sais cela, avant je ne savais pas ceci ou cela… »
2. Ensuite, à documenter, soit collectionner des preuves de cet apprentissage.
3. Enfin, à argumenter pour démontrer quelles ressources ont été mobilisées et combinées : « J’ai mis ça en place parce que… » 

Pour cela, il faut cependant que la personne enseignante puisse expliquer pourquoi elle demande aux personnes étudiantes d’effectuer cette tâche d’évaluation. Habituellement, ce devrait être pour démontrer la maîtrise d’une compétence fondamentale, mais surtout la réflexivité dont fait preuve l’étudiante ou l’étudiant relativement à l’utilisation de cette compétence.

En terminant, un message pour les profs et les personnes chargées de cours : « Cessez de regarder le produit fini, mais regardez le processus. »

Témoignage étudiant

Parfois, la manière dont les enseignants évaluent leurs travaux est assez éloignée de la réalité de la profession. Il me faut donc me fier à leur rétroaction plutôt qu’à mes apprentissages... afin de remettre un travail respectant le plus possible leurs attentes spécifiques.

Zachary (nom fictif), étudiant au baccalauréat