La ludification selon David Bezeau

Lorsqu’on parle de ludification, on fait référence à l’utilisation de mécaniques de jeu pour amener une motivation extrinsèque (Hovington et Lépine, 2024). Oui, la ludification en enseignement supérieur, c’est possible et c’est pertinent. Nous vous présentons l’exemple inspirant d’un professeur de la Faculté des sciences de l’activité physique qui a piqué notre curiosité. Nous aborderons son expérience de ludification, que nous analyserons à la lumière de la littérature sur l’apprentissage par le jeu. En espérant que cela vous donne des idées pour intégrer le jeu à votre coffre à outils d’enseignant!

L’expérience (mettre le jeu en place)

Le professeur David Bezeau, directeur du programme de baccalauréat en enseignement en éducation physique et à la santé (BEEPS), est la preuve vivante que la ludification peut être la solution à plusieurs difficultés de gestion de classe et peut faciliter certains apprentissages. Fort de ces convictions, il affine depuis sept ans ses méthodes d’enseignement dans le cours EPS 331 Programmation et évaluation II en EPS afin de rendre le tout ludique.

Introduire des mécanismes de jeu dans l’organisation de la classe
David utilise plusieurs mécanismes de jeu qui peuvent être utilisés pour donner une dimension ludique à l’enseignement (Herling, s.d.).. Voyons-en quelques exemples :

Premièrement, il compose des clans, qui sont des équipes imposées ayant des noms inspirés des familles dans Le trône de fer (Targaryen, Lannister, etc.), des maisons dans la saga Harry Potter (Gryffondor, Serpentard, etc.) ou encore des espèces de récits fantastiques (elfes, nains, etc.). Ces équipes sont le centre de la compétition amicale qui se jouera tout au long de la session. Les équipes récoltent des points dans les activités ludiques faites en classe et perdent des points pour des comportements non souhaités (absentéisme et utilisation indésirée du téléphone en classe). Les équipes peuvent également se mériter des badges (ex : progression, travail d’équipe, leadership, déconnexion, ludification, etc.). Offrir des récompenses sous forme de point ou de badges constitue un exemple démontrant le levier puissant que peut avoir le jeu sur la motivation extrinsèque de l’apprenant par le conditionnement opérant (Skinner, 1953). De plus, la compétitivité des personnes étudiantes apporte une régulation sociale des comportements indésirées, puisque les membres du clan acceptent la responsabilité des comportements de leurs coéquipiers.

Un deuxième mécanisme de jeu utilisé par David est l’ajout de choix et l’intégration d’une dimension narrative. À l’image des livres dont vous êtes le héros, David invite les personnes étudiantes à « La session dont vous êtes le héros ». Dès le premier cours, il demande aux clans de faire des choix concernant les contenus optionnels du cours et la pondération des évaluations. Dans un esprit de débat et de démocratie, les clans confrontent leurs visions de l’évaluation afin de trouver un consensus. Le sentiment de pouvoir qu’apporte le fait de faire des choix – appelé contrôlabilité dans la dynamique motivationnelle de Viau (2009) – amène les personnes étudiantes à vouloir s’engager et à persévérer. C’est aussi une bonne entrée en matière pour donner le ton à une session hors de l’ordinaire et pour renforcer le sentiment d’appartenance aux clans. L’utilisation d’études de cas, avec soutien vidéo et mises en situation, est un moyen qu’utilise David pour introduire un aspect narratif et entraîner les personnes étudiantes dans un monde de possible.

Troisièmement, David utilise les défis pour intégrer du contenu optionnel dans le cours. Il a ainsi organisé 26 missions facultatives qui amènent les membres des équipes à lire des articles (ou à écouter des balados) et à faire un retour par écrit. Cela leur permet de progresser à travers quatre niveaux d’expérience et à obtenir des bonus dans les jeux en classe. David a bien pensé à ajouter une règle précisant que, dans un clan, il faut qu’au moins trois personnes sur cinq se soient investies dans ces missions facultatives. Ce ne peut donc pas être la même personne qui accompli toutes les missions. Ici, le sentiment d’appartenance au clan et le sentiment de progresser ensemble encouragent les personnes étudiantes à réaliser du travail hors classe pour aller plus loin dans leurs apprentissages. En même temps, recevoir des avantages pour les jeux en classe sont de forts leviers de motivation extrinsèques. Des quiz (Wooclap ou Kahoot), servant souvent à la révision, sont d’autres exemples d’activités intégrant des défis et comptes à rebours.

Adapter des jeux connus
En plus d’avoir introduit des mécanismes de jeux, David a amené son cours à un autre niveau de ludification en adaptant des jeux connus pour la révision et l’évaluation de notions présentées dans le cours. Voici quelques bijoux ludiques, bien travaillés au fil des années :

• La Guerre des clans
• Le jeu de la boulette
• Jeu d’évasion
• Tu te mets combien? (TTMC)
• Le pire des scénarios avec une activité Think, Pair, Share

Et ce n’est pas tout! En ludifiant son cours, David devient un modèle pour ses étudiants et étudiantes, alors qu’il leur démontre la puissance du jeu en classe. C’est ainsi que lui est venue l’idée de demander aux personnes étudiantes de créer ou d’adapter un jeu et de le faire vivre au reste de la classe, ce qui constitue une des évaluations du cours. Il les encourage aussi à penser à intégrer le jeu dans leur futur emploi en octroyant un badge lorsque la ludification est utilisée dans la planification de séances de cours, qui est une autre des évaluations du cours.

Nous avons décrit différents moyens utilisés par David pour ludifier son cours, mais nous n’avons pas encore présenté les retombées qu’il a observées depuis qu’il a commencé à intégrer le jeu dans son enseignement.

Les retombées (compter les points)

Avantages (échelles)
Bien qu’ils ne puissent être quantifiés, les avantages observés par David sont nombreux. Il observe des avantages notamment concernant l’engagement des personnes étudiantes, le climat de classe et la gestion de classe.

Bien alignée avec les objectifs pédagogiques, la pédagogie par le jeu facilite les apprentissages (Hovington et Lépine, 2024). Il faut toutefois que les personnes étudiantes reconnaissent ces objectifs et en perçoivent l’utilité, qui sont des aspects reliés à la valeur de la tâche dans les théories motivationnelles (Côté, 2024). Ainsi, puisque David prend le temps d’expliquer à ses étudiantes et étudiants pourquoi il a choisi une approche ludique pour l’ensemble du cours, ceux-ci sont plus conscients des objectifs pédagogiques et s’impliquent plus dans les activités. Comme il a été mentionné plus haut, l’apprentissage par le jeu amène de la motivation, de l’engagement dans la tâche et davantage d’investissement dans son apprentissage, et ce, à l’intérieur de la classe comme à l’extérieur (Hovington et Lépine, 2024; Pellon, 2020).  David reste étonné de constater combien les étudiants et étudiantes s’impliquent dans les missions facultatives, alors que la lecture scientifique n’est pas leur passe-temps favori et qu’il n’y a pas de note accordée à la remise des réflexions sur ces lectures. David relate même qu’une personne étudiante lui a déjà avoué de n’avoir jamais autant travaillé pour un cours, mais avoir aimé ça!

De façon cohérente avec des constats présentés dans la littérature sur la ludification (Hovington et Lépine, 2024), David a constaté que le jeu permet de créer un climat de classe favorable à l’apprentissage. L’univers du jeu amène un élément fascinant : le droit à l’erreur (Pellon, 2020). Cet avantage amène les étudiants à prendre des risques, à se lancer… et à apprendre, quitte à se tromper. En ce sens, le jeu créé un espace sécurisant (safe space) pour l’apprentissage et l’expérimentation (Hovington et Lépine, 2024). Le climat décontracté favorise l’établissement de relations égalitaires entre les personnes étudiantes, mais aussi par rapport à David, qui n’est plus vu comme une personne inaccessible. La relation pédagogique s’en voit améliorée, ce qui est aussi observé dans la littérature (Hovington et Lépine, 2024).

La gestion de classe est une autre dimension sur laquelle la ludification opère un effet positif. Pour David, cela s’observe par une quasi-absence de retard, d’absentéisme et d’utilisation du téléphone cellulaire en classe. Ces avantages peuvent être attribuées à l’incidence positive du sentiment d’appartenance et des interactions positives qui se créent lors des jeux (Hovington et Lépine, 2024; Pellon, 2020).

Défis (serpents)
La ludification apporte son lot de défis. Ainsi, le temps de planification et le deuil de certains contenus font partie des désagréments vécus par David.

On comprend bien qu’au long des sept dernières années, ces éléments ludiques se sont ajoutés morceau par morceau pour compléter le casse-tête que nous décrivons aujourd’hui. Le temps de réflexion, de conception et de création de matériel fait partie des défis de la ludification (Hovington et Lépine, 2024; Pellon, 2020). Même après toutes ces années, la planification de cours s’avère longue et complexe. Dans un effort d’amélioration continue, David prend encore du temps à tous les ans pour remanier certains jeux et pour les adapter afin de mieux servir les apprentissages dans son cours.

David nous a aussi fait part d’un défi de taille : faire en sorte que les contenus d’apprentissage ne disparaissent pas derrière le jeu. Le plaisir du jeu est fort et il est facile de dévier des objectifs d’apprentissages pour favoriser l’expérience ludique. Il est donc important de se remémorer les cibles de formation pour s’assurer de maintenir la plus-value du jeu et un alignement pédagogique. En effet, le jeu doit servir l’apprentissage et non le dissiper. De plus, un bon transfert des connaissances vers leur contexte d’application hors du jeu est un élément crucial (Hovington et Lépine, 2024). Les personnes étudiantes ont souvent la perception qu’elles ont moins appris dans le jeu que lors d’un exposé magistral. Il peut être décourageant de se confronter à ce type de discours. David mentionne qu’il a dû faire le deuil de certains concepts qu’il enseignait auparavant. Il affirme cependant que si les apprentissages réalisés sont un peu moins nombreux, ces derniers s’effectuent plus en profondeur. Un ancien étudiant lui a même confié qu’il lui arrive encore de rêver au jeu de la Boulette et de se souvenir des termes qu’il avait révisés lors de ce jeu.

Bien que la ludification ne compte pas que des avantages, pour David le bilan est indéniablement positif.  Même s’il consacre encore du temps à la préparation de son cours et qu’il ait dû se concentrer sur certains concepts essentiels, le plaisir d’animer ces activités et de voir les visages réjouis des personnes étudiantes (même à 8 h le matin!) en valent les efforts.  La satisfaction de constater les apprentissages en profondeur réalisés par les personnes étudiantes confirme ce bilan favorable.

Conclusion (arriver au bout du parcours)

Nous ne nous arrêtons pas de jouer parce que nous vieillissons, mais nous vieillissons parce que nous nous arrêtons de jouer.

George Bernard Shaw

Ce qui est à retenir de l’expérience de David, c’est que la ludification est possible et même pertinente dans les classes en enseignement supérieur. La ludification amène davantage d’implication et de motivation… qui deviennent des leviers pour encourager les personnes étudiantes à aller plus loin. Elle offre également un contexte favorable à de saines interactions et au développement de leur sentiment d’efficacité personnel.

Il n’est pas nécessaire de tenter de ludifier entièrement son cours comme l’a fait David. D’ailleurs, il vous dirait lui-même de procéder par petits pas en commençant par n’introduire d’abord qu’un seul jeu. Il avertit toutefois que vous pourriez avoir la piqûre et ne plus pouvoir vous arrêter! Seriez-vous prêts ou prêtes à relever ce défi?  À la lumière de l’expérience de David, avez-vous découvert certaines pratiques de ludification qui pourrait s’intégrer dans votre enseignement actuel? Y a-t-il un élément de ludification que vous avez envie d’essayer afin d’entrer dans le jeu?

Jouez avec nous (bonus)
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Références

Côté, J.-A. (2024). Des facteurs favorables à la réussite étudiante. Perspectives SSF. Service de soutien à la formation, Université de Sherbrooke https://perspectivesssf.espaceweb.usherbrooke.ca/2024/03/28/des-facteurs-favorables-a-la-reussite-etudiante/

Herling, F. (s.d.). La ludification des apprentissages. [Infographie]. HEC Montréal. https://ernest.hec.ca/video/DAIP/pdf/Ludification_des_apprentissages.pdf

Hovington, S. et Lépine, J. (2024). La pédagogique par le jeu en enseignement supérieur :  Un levier pour favoriser le développement du savoir-être. Université Laval. Fabrique REL. https://pressbooks.pbuq.ca/pedagogieparlejeu/

Pellon, G. (dir.) (2020). Jouer pour apprendre dans l’enseignement supérieur? Presses universitaires de Louvain. https://www.i6doc.com/html/WYSIWYGfiles/files/100744-PUL-Kerpelts-LLL8-C1-C2-INT-C3-C4-WEB.pdf

Viau, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. ERPI