Le SSF veille

Formation à distance : au fond, qu’est-ce qui change?

Il n’y a pas une FAD, il y a des FAD : en effet, de grandes distinctions existent entre des cours offerts par classe virtuelle synchrone (Via, Elluminate, etc.), ceux favorisant les échanges au moyen d’un forum ou d’autres ne reposant que sur la consultation de documents Web, pour ne citer que quelques exemples.

Nous n’avons donc pas choisi de traiter des changements en FAD du point de vue des technologies par opposition à de la formation traditionnelle dont elles seraient absentes. Un enseignant qui demande à ses étudiants de lire des textes disponibles sur le Web avant un cours n’offre-t-il pas déjà une partie de sa formation «à distance»? Nous nous sommes plutôt demandé ce qu’il advenait des étudiantes et étudiants, du personnel enseignant et des institutions là où la FAD s’implante peu à peu.

Les étudiantes et étudiants de la FAD

Plusieurs études s’accordent pour présenter un profil d’étudiants différent lorsqu’il s’agit de FAD. Il s’agirait souvent d’étudiantes et d’étudiants plus âgés, en emploi… (Howell et al., 2003) Cependant, cet écart tend à s’estomper (24 ans, selon Bates, octobre 2010). On parle désormais de Lifelong Open Flexible Learning (LOF Learning) et de trois «libertés» qu’il confère aux étudiants pour réaliser leurs apprentissages : liberté de moment (time), liberté de lieu (space) et liberté de rythme (pace) (Mulder, 2011).

Notre veille nous donne à penser que nous auront bientôt affaire à des étudiantes et étudiants voulant accéder à de la formation universitaire tout au long de leur vie selon un large spectre de modalités (en présentiel, en mode hybride, en ligne, en webconférence, en rediffusion, etc.) en fonction de leurs besoins et de leurs contextes d’études, souvent de façon concomitante. Par exemple, on a mesuré à l’Université de la Colombie-Britannique que 85 % des personnes inscrites en FAD sont des étudiantes et étudiants «réguliers» qui veulent plus de flexibilité dans leurs horaires (Bates, octobre 2010).

Depuis une étude américaine de 2009, on a fait grand cas du fait que les étudiants à distance auraient de meilleurs résultats académiques que ceux en présentiel. Si cela s’avère, il y a tout lieu de penser que ce n’est évidemment pas lié à la distance entre formateur et apprenant, mais surtout au fait que les étudiants de la formation en ligne consacreraient généralement plus de temps à leurs activités d’apprentissages et seraient exposés à davantage de matériel ou d’activités pédagogiques que les étudiants en classe (Bernard et al. 2004; Bernard et al. 2007; U.S. Department of Education, 2009 [mise à jour 2010]).

Par ailleurs, on s’inquiète beaucoup des taux de rétention en FAD (de 15 à 20 % plus d’abandon que les cours en présentiel, selon certaines études). La littérature souligne l’importance du soutien pour les étudiantes et étudiants qui n’ont pas beaucoup plus de vécu en FAD que les formateurs. Ce soutien peut représenter la différence entre le succès ou l’abandon d’un cours ou d’un programme à distance (Parry, 2010).

Du point de vue des enseignants

La FAD s’inscrit de manière plus globale dans le passage des sociétés développées à une culture numérique. La facilité d’accès aux documents par les réseaux ouvre toutes les salles de classe, tant physiques que virtuelles, à un apport de connaissances externes inimaginable il y a à peine quinze ans. Plus que jamais, en plus de transmettre des connaissances et de proposer des activités d’apprentissage dirigées, les enseignantes et enseignants devront davantage servir de guides et d’animateurs pour accompagner les étudiants dans le repérage et l’évaluation critique de ces sources multiples (CEFRIO, 2011).

La façon même d’exercer le métier de formateur change avec la FAD. Dans un premier temps, le défi tient à l’efficacité très relative du cours magistral offert à distance. Il faut donc imaginer autre chose. Il n’y a plus nécessairement de «prestation d’enseignement», mais il y a d’autant plus de développement d’activités pédagogiques, de cas, de problèmes, de conception de matériel didactique. Fred Mulder, recteur sortant de la Open University of the Netherlands, a une formule qui résume bien la profonde transformation qu’amène la FAD pour le spécialiste disciplinaire qu’est le professeur d’université : «Less focus on content, more focus on learning.» (Mulder, 2008).

D’autre part, le développement de cours à distance s’effectue le plus souvent en équipe, incluant des conseillers pédagogiques, designers, techniciens. L’enseignante ou l’enseignant devient alors architecte et expert-contenu – voire gestionnaire de projet – au sein d’un groupe qui dépend de son expertise, mais dont il dépend à son tour pour l’organisation du dispositif qui permettra aux étudiants d’appréhender ce contenu (Bates, octobre 2010; Umbriaco, 2011).

C’est possiblement ce qui contribue à une méfiance persistante des enseignants vis-à-vis de la FAD : dans le réseau public américain, 60 % du corps professoral est toujours neutre ou n’accepte pas encore la valeur et la légitimité de l’enseignement en ligne (Allen et Seaman, 2010).

Par conséquent, on ne saurait mettre suffisamment l’accent sur les besoins de formation des enseignants, tant pour leur permettre d’apprivoiser de nouvelles technologies que pour les encourager à rendre leurs méthodes d’enseignement plus participatives et collaboratives, tant à distance qu’en présentiel (Howell et al., 2003; York University, 2010). Ainsi, les sept principes mis de l’avant par Chickering et Gamson (1987) dont nous avons déjà parlé améliorent l’enseignement en présentiel, mais favorisent également une FAD de qualité (Chickering et Ehrmann, 1996).

L’une des préoccupations souvent évoquées par les formateurs qui veulent s’investir en FAD est celle de l’évaluation en ligne. Celle-ci peut cependant devenir l’occasion de mieux arrimer l’évaluation aux objectifs d’apprentissages, alors que l’on parle d’assessment as learning où les étudiantes et étudiants sont souvent partie prenante du processus. Pour les enseignants, cela suppose une nouvelle répartition du temps de travail, alors qu’ils consacrent plus de temps à la conception des dispositifs d’évaluation (Audet, 2011).

Transformations institutionnelles

La FAD apporte des changements importants à l’institution universitaire. C’est pourquoi chaque département ou programme aura intérêt à réfléchir aux raisons qui le pousse à développer son offre en FAD, au niveau de FAD qu’il compte offrir (voir par exemple la position institutionnelle de l’Université York sur la formation hybride), à quels cours seront en ligne, aux modalités de livraison, etc. (Howell et al., 2003; Bates, octobre 2010). Au niveau institutionnel, il s’agira de développer des standards de qualité à respecter pour que ces programmes soient soutenus (CEFRIO, 2011).

Les universités qui souhaitent développer la FAD gagneront à donner une meilleure visibilité à leur offre de cours en ligne, en la présentant de manière unifiée, tout en précisant les types d’expérience que les apprenants seront appelés à vivre (Bates, avril 2010). La multiplicité des modes de livraison de la FAD au sein d’un même programme peut amener de la confusion chez les étudiantes et étudiants. Ces établissements sauront-ils adapter leurs horaires à ceux d’apprenants disponibles seulement les soirs et les fins de semaine, voire répartis potentiellement sur plusieurs fuseaux horaires? Des apprenants voudront s’inscrire n’importe quand dans l’année, requérant potentiellement du soutien à toute heure du jour ou de la nuit (Moltz, 2011).

Des modes de rétroaction et d’amélioration continue différents pourraient être mis en place. L’évaluation des enseignements et la mesure du niveau de satisfaction des apprenants devraient idéalement s’effectuer à distance, de manière confidentielle.

Surtout, il apparaît fondamental de susciter l’engouement du personnel enseignant, de l’accompagner dans cette transition, de lui offrir de la formation, de le soutenir avec des concepteurs et des techniciens, de valoriser et de reconnaître ce travail essentiellement nouveau. Compte tenu de l’investissement important d’énergie et de temps à consentir, les institutions désireuses d’élargir leur offre de FAD auront tout intérêt à prévoir des incitatifs de divers ordres, à baliser ce travail différent au sein de la tâche professorale et à valoriser les formateurs qui choisissent de s’investir dans ce changement.

Howell et al. (2003) expliquent que les enseignantes et enseignants qui commencent à offrir des cours en FAD tendent à l’adopter et deviennent ensuite des enthousiastes.

Sources

Allen, I. and Seaman, J., Learning on Demand: Online Education in the United States 2009, Babson Park MA, Babson College Survey Research Group et Sloan Consortium, 2010.

Allen, I. and Seaman, J., Class difference$: Online Education in the United States 2010, Babson Park MA, Babson College Survey Research Group et Sloan Consortium, 2011.

Audet, Lucie, Les pratiques et défis de l’évaluation en ligne, Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD), mars 2011, 108 p.

Bates, Tony, «Towards a national strategy for e-learning in the U.K.», e-learning and distance education resources, 26 avril 2010.

Bates, Tony, «Best Practices in Distance Education», University of Saskatchewan, Saskatoon, octobre 2010 [présentation PowerPoint].

Bates, Tony, 2011 Outlook on Online Learning and Distance Education, Contact North – reseauelearning.ca, janvier 2011, 19 p. [document PDF].

Bates, Tony, «The Challenge of Change» (vidéo, 60 min), conférence d’ouverture, colloque The Digital Future of Higher Education, Thompson Rivers University, Kamloops, Colombie-Britannique, 22 février 2011.

Bernard, R. M., Abrami, P. C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., Wallet, P. A., Fixet, M., et Huang, B. (2004). «How does distance education compare with classroom instruction? A meta-analysis of the empirical litterature», Review of Éducation Research, 74(3), p. 379-439.

Bernard, R., Abrami, P., Borokhovski, E., Wade, A., Tamim, R., Surkes, M. et Bethel, E. (2007). «Beyond Classroom Comparisons in the “What Works in Distance Education” Question: A Meta-Analysis of DE vs. DE Comparative Studies», in T. Bastiaens et S. Carliner (Eds.), Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2007 (p. 2345-2353), Chesapeake, VA, AACE.

Centre francophone d’informatisation des organisations (CEFRIO),  Génération C : quatre fascicules sur les «C» en tant que citoyens, travailleurs, consommateurs et étudiants, site Web du CEFRIO, 23 février 2011.

Chickering, Arthur W. et Zelda F. Gamson, «Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education», AAHE Bulletin, American Association for Higher Education and Accreditation, mars 1987.

Chickering, Arthur W. et Stephen C. Ehrmann, «Implementing the Seven Principles: Technology as Lever», AAHE Bulletin, American Association for Higher Education and Accreditation, octobre 1996.

Howell Scott L. et al., «Thirty-two Trends Affecting Distance Education: An Informed Foundation for Strategic Planning», Online Journal of Distance Learning Administration, vol. 6, no 3, automne 2003.

Moltz, David, «Online Ed Trends at Community Colleges», Inside Higher Ed, 18 mai 2011.

Mulder, Fred et Jos Rikers, A Golden Combi!? Open Educational Resources and Open, Flexible and Distance Learning, Final Report from the ICDE Task Force on Open Educational Resources, décembre 2008 [document PDF].

Mulder, Fred, Les universités ouvertes à distance et les ressources éducatives ouvertes : une combinaison puissante mais problématique de l'ouverture classique et de la nouvelle ouverture numérique, conférence présentée à la TELUQ, 26 avril 2011 [vidéo, 1 h 25].

Parry, Marc, «Preventing Online Dropouts: Does Anything Work?», The Chronicle of Higher Education – The Wired Campus, 22 septembre 2010.

Umbriaco, Michel, «Formation sur mesure à distance : une obligation éthique pour répondre aux besoins du Québec», présentation au colloque La formation à distance et l’éducation tout au long de la vie, Congrès de l’ACFAS, Sherbrooke, 11 mai 2011.

U.S. Department of Education, Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies, 2009 [mise à jour 2010].

York University, Office of the Vice-President Academic et Provost, E-learning Executive Summary, Provostial White Paper, York University, 17 août 2010.