Le SSF veille

Denis Bédard

L’enseignement : y penser… un peu, beaucoup, passionnément?
Entrevue avec Denis Bédard sur le scholarship of teaching and learning

Toujours dans la perspective de comprendre ce que signifie le scholarship of teaching and learning (SoTL), le Service de soutien à la formation (SSF) de l’Université de Sherbrooke a interviewé Denis Bédard, professeur au Département de pédagogie de la Faculté d’éducation, dont les thèmes de recherche sont la pédagogie de l’enseignement supérieur, les innovations pédagogiques et curriculaires, l’apprentissage et l’enseignement contextualisés.

Denis Bédard est directeur du Centre d’études et de recherche en enseignement supérieur (CERES), responsable du microprogramme de 3e cycle en pédagogie de l'enseignement supérieur et membre du comité éditorial de la Revue canadienne sur l’avancement des connaissances en enseignement et en apprentissage (Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning). De plus, il a été l’un des animateurs de l’École internationale d’été en pédagogie universitaire.

Perspectives SSF : Dans sa veille sur la qualité de l’enseignement universitaire et la pédagogie, le SSF consulte des sources de langue anglaise et y retrouve constamment l’expression scholarship of teaching and learning (SoTL). ll y a des centres, des instituts, des académies de SoTL, des revues (canadienne, internationale) de SoTL, une association internationale de SoTL qui tient un congrès annuel de SoTL… Bref, le SoTL semble bien ancré dans la culture anglophone. Comment définiriez-vous le SoTL?

Denis Bédard : C’est une question à laquelle il est difficile de répondre, car aucune définition ne semble faire l’unanimité. C’est Ernest Boyer (1990) qui a proposé ce concept de scholar en lien avec l’enseignement, et au début, les gens n’arrivaient pas à cerner ce que c’était exactement.

Puis la première parution de la revue International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, l’une des premières revues dédiées au SoTL, a présenté toute une série d’articles intéressants sur la question. En particulier, celui de Witman et Richlin (2007) distingue le teaching scholar et le scholarship of teaching.

  • Au teaching scholar, qui se préoccupe de la qualité de son enseignement, sont associés les teaching tips (trucs pour l’enseignement : comment parler en classe, comment organiser son matériel, comment le présenter, qu’est-ce qu’un bon transparent… et aujourd’hui, comment utiliser les TIC).
  • Au scholarship of teaching est davantage associée la dimension apprentissage. L’une des choses importantes à relever ici, c’est la préséance des questions liées aux apprentissages réalisés par les étudiantes et étudiants sur celles liées à l’enseignement.

Au départ, la plupart des professeurs intéressés par l’enseignement désirent améliorer leur propre façon d’enseigner. Ces objectifs sont ceux que l’on associe aux teaching scholars. Du point de vue du SoTL, la préséance étant accordée à l’apprentissage, toute réflexion sur l’enseignement doit être vue sous la lunette de «Est-ce que mon enseignement a changé quelque chose chez mes étudiants en termes de qualité de leur apprentissage?»

Dans la littérature anglophone, on note un passage dans l’évolution vers le SoTL avec les travaux de Donald A. Schön (1993), qui a proposé le concept de la pensée réflexive de façon large. On peut dire que les premiers teaching scholars sont les personnes qui ont commencé à passer par une logique de réflexion personnelle pour améliorer la qualité de leur enseignement. Cela implique que ces personnes passent souvent d’une vision qu’on pourrait presque qualifier d’artistique de l’enseignement (l’enseignement est un art) à une vison de l’enseignement en tant que profession.

Si l’enseignement est une profession, c’est qu’il y a des gestes professionnels, des gestes qui peuvent être codifiés ou décrits, comme pour le professionnel en entreprise. Avec le SoTL, on va valoriser la connaissance du milieu de pratique, de l’action, donc la capacité réflexive et la capacité à se poser des questions, à réfléchir sur sa pratique sont extrêmement importantes.

Mais ce n’est pas encore suffisant au sens du SoTL. C’est une première étape vers le SoTL. Autrement dit, on va passer de se poser des questions personnelles à se poser des questions en tant que chercheur ou comme nous y faisons référence au CERES, en tant que «praticien chercheur». Il y a un écart important entre une question générale et une question de type recherche.

Perspectives SSF : Un article publié dans le numéro précédent de Perspectives SSF a fait état des travaux de Caroline Kreber (2002) qui distinguent l’excellence en enseignement, l’expertise en enseignement et l’érudition en enseignement. Kreber les situe dans un continuum sur lequel les professeurs peuvent se positionner selon leur investissement dans le SoTL. Évidemment, tous ne sont pas à la même place sur ce continuum et tous ne se rendront pas à l’érudition en enseignement, n’est-ce pas?

Denis Bédard : Oui, le mot «érudition» peut être utilisé. Et effectivement sur un continuum, tous ne se rendront pas à ce point. Sauf qu’il y a une volonté, un souhait plutôt, qu’il y ait un certain pourcentage de professeurs qui iront dans cette direction. Cette idée devrait idéalement se concrétiser à l’intérieur de la perspective disciplinaire ou professionnelle de chacun parce qu’une des caractéristiques du SoTL, c’est qu’il se distingue des recherches en éducation, par les chercheurs en éducation.

Pour moi, sur le continuum, complètement à gauche, il y a le praticien, suivi du praticien réflexif (teaching scholar), qui réfléchit à sa pratique, puis du praticien chercheur (qui est dans le SoTL), puis, enfin, à l’extrême droite, il y a le chercheur en éducation. À l’origine, les collègues qui ont lancé le centre de recherche (CERES) font partie de la catégorie des chercheurs en éducation. Par la suite, se sont joints des collègues d’autres facultés, qui eux représentent la catégorie des praticiens chercheurs.

       
Praticien Praticien réflexif Praticien chercheurChercheur en éducation
       
       
       
       
         Rapport à l’enseignement supérieur

 

En général, les praticiens de l’enseignement, qui sont chercheurs dans leur discipline, ne deviennent pas et ne désirent pas devenir des chercheurs en éducation. Mais comme nous sommes tous praticiens parce que nous enseignons à l’université, nous devrions minimalement aspirer à être dans une posture de praticien réflexif. Du moins, c’est ce que des services comme le SSF visent à développer chez les professeurs : apporter un regard critique en leur donnant des outils, des moyens, des façons de faire…

Ce que le SoTL propose de faire, c’est d’aller au-delà des questions personnelles qu’un professeur se pose sur son enseignement pour en arriver à des questions de recherche et ainsi à une posture de praticien chercheur. Il s’agit donc de prendre les outils de la recherche, pour situer les questions de recherche issue de ses observations en ayant recours aux banques de données et aux écrits scientifiques existants pour vérifier si d’autres ont les mêmes questions et s’il y a eu des réponses à ces questions. C’est la démarche de recherche classique qui se superpose à la réflexion personnelle, dans un souci de rigueur. C’est la première composante du SoTL.

La deuxième composante est la communication à des pairs des résultats de la première composante. Ce geste de communiquer implique de publier dans des revues avec révision par les pairs, ce qui est un autre levier que la recherche s’est donné pour acquérir ses lettres de noblesse.

Perspectives SSF : Le SoTL fait-il l’objet d’autant d’attention dans le milieu universitaire francophone?

Denis Bédard : Le monde francophone a récemment entrepris de reconnaître ce concept de SoTL. On en parle depuis un peu plus longtemps au Québec et en Belgique, et beaucoup plus récemment en France. Si on fait une recherche sur le sens de l’expression «praticien chercheur», on trouve un peu la même chose que pour le SoTL. Il existe une certaine confusion, notamment entre le praticien chercheur et le chercheur en éducation, et ce qui les caractérise en termes de type de recherche : action, qualitative, quantitative… Mais globalement, on est dans une autre sphère de réflexion : le monde très large de l’éducation, et on est encore davantage centré sur le professeur et moins sur les apprentissages. Je suis en train d’écrire un article visant à asseoir le concept de praticien chercheur dans la lunette du SoTL.

Comme je l’évoquais précédemment, une autre caractéristique du SoTL, qui le distingue de la recherche en éducation, c’est qu’on souhaite qu’il se développe à l’intérieur des disciplines respectives, et non a priori de façon transversale et interdisciplinaire comme la recherche en éducation souhaite le faire.

Le SoTL valorise le regard que pose le praticien chercheur de l’intérieur de sa discipline. En effet, comme la plupart de ces chercheurs sont reconnus dans leur discipline et qu’ils en jugent la valeur selon cette perspective, il est important que se développe une recherche en pédagogie de l’enseignement supérieur qui prenne racine dans les disciplines. Les recherches en formation médicale, par exemple, illustrent bien ce phénomène et, ce faisant, s’inscrivent bien dans une perspective SoTL. On pourrait presque dire qu’elles sont des prototypes du SoTL à l’intérieur de leur discipline. Les chercheurs en pédagogie médicale ont développé leurs propres revues scientifiques, une culture de recherche en pédagogie médicale, etc.

Perspectives SSF : Qu’est-ce qui motive des professeurs spécialistes disciplinaires à développer une érudition en enseignement (à devenir des praticiens chercheurs)? Pensons à Jacques Des Marchais, par exemple, ce professeur de médecine qui a contribué à l’implantation de l’apprentissage par problèmes au sein de la formation prédoctorale.

Denis Bédard : Il y a généralement deux catégories de professeurs qui sont intéressés par le SoTL. Il y a le jeune professeur qui, malgré qu’il soit un biochimiste, un médecin, un ingénieur, est néanmoins préoccupé par le fait que sa formation ait pu avoir de petits manques… Il arrive comme professeur d’université et si on lui propose de regarder non pas la recherche dans sa discipline mais les enjeux liés à l’enseignement de cette discipline, il va accepter avec enthousiasme.

Et donc, on voit aujourd’hui des Ph. D., même dans le monde de l’éducation, arriver de disciplines connexes. De plus en plus, aux États-Unis, on offre des Ph. D. en éducation dans une discipline donnée, comme par exemple en génie. Il est en effet possible de réaliser un Ph. D. en engineering education, entre autres, à la Georgia Tech (Georgia Institute of Technology, États-Unis). Donc on forme des chercheurs qui vont entrer dans la profession de professeur d’université et qui seront déjà des praticiens chercheurs par formation (SoTL).

La deuxième catégorie, ce sont des professeurs qui, après 10, 15 ou 20 ans, comme Jacques Desmarchais, considèrent qu’ils ont fait le tour de leur expertise disciplinaire et, dans une sorte de passage naturel, ils souhaitent regarder plus finement la relation entre enseignement et apprentissage dans leur discipline. Comme je le mentionnais, beaucoup des membres du CERES sont de cette seconde catégorie de professeurs qui choisissent de porter un regard attentif sur la qualité de l’enseignement. Ils délaissent volontairement et sciemment la recherche dans leur domaine pour se concentrer sur l’apprentissage et l’éducation dans ce même domaine.

Perspectives SSF : En fait, on remarque que les disciplines où il y a accréditation par un organisme externe, comme la médecine et le génie, sont souvent celles qui font le plus d’innovations pédagogiques, probablement parce que les formations qu’elles offrent sont évaluées en fonction des apprentissages des étudiants. Il y a là un lien à faire, non?

Denis Bédard : C’est effectivement très fortement lié. Ces disciplines sont particulièrement préoccupées par la qualité de la formation qu’ils offrent parce que les organismes accréditeurs, qui sont externes, viennent avaliser la qualité de la formation. Cette accréditation se fait en vérifiant les outcomes, c’est-à-dire les résultats d’apprentissage, beaucoup mesurés aujourd’hui en termes de compétences. Les lacunes sont rapidement cernées et il est demandé aux universités de chercher à les combler.

Cette pression extérieure peut parfois également venir de différents acteurs sociaux, comme l’industrie ou d’autres employeurs. Cette dynamique aide au développement d’innovations, habituellement centrées sur l’apprentissage.

Perspectives SSF : Qu’est-ce que ça change pour les enseignants de développer une érudition en enseignement ou de devenir des praticiens chercheurs?

Denis Bédard : Ça change un certains nombre de choses. Premièrement, le professeur qui adopte une posture de praticien chercheur se retrouve dans une position de développer une compétence particulière en pédagogie, une expertise, à l’instar de sa position de chercheur dans son domaine. Il comprend ce qui est en jeu et comment il peut favoriser de meilleurs apprentissages. Il a une certaine capacité de prédiction des effets de ses choix pédagogiques. Son rapport à ses étudiants, de par tous les changements apportés à l’enseignement et de sa connaissance des écrits sur la question, devient beaucoup plus agréable et le gain généré pour lui-même, comme professeur, est souvent moteur de nouveaux changements.

Ça, ce sont les retombées pour la réalité de la classe. Mais la perspective du SoTL apporte en plus quelque chose qui est très prisé par tous les professeurs : la reconnaissance par les pairs dans leur discipline. En effet, ces professeurs praticiens chercheurs auront notamment publié dans les revues scientifiques de leur discipline (Science, Nature…) mais également dans des publications comme International Journal of Engineering Education, International Journal of Problem-based Learning, Pédagogie médicale, Biochemistry and Molecular Biology Education, etc. Ces revues ne portent pas toujours l’appellation SoTL, mais elles s’inscrivent dans cette mouvance et sont de très haut niveau.