Ça se passe chez nous

La Faculté de médecine et des sciences de la santé de l’Université de Sherbrooke a une tradition pédagogique connue et reconnue.
Photo : Université de Sherbrooke

Passer le flambeau de la pédagogie en sciences de la santé

par Jean-Sébastien Dubé

En mars 2017, le prix institutionnel Grande distinction en enseignement universitaire – Volet équipe était remis aux artisans des microprogrammes de 2e et 3e cycles en pédagogie des sciences de la santé. À lire les témoignages d’anciens étudiants et d’administrateurs qui accompagnent le dossier de candidature, on ne peut douter qu’il s’agissait d’un prix fort mérité. Des commentaires comme celui-ci sont éloquents :

« Je peux sincèrement affirmer que ces cours ont fait une différence dans mon parcours en modifiant ma façon d’aborder l’enseignement, en me faisant découvrir une communauté de pratique pédagogique très riche et en me donnant envie d’aller plus loin. Au-delà de mon expérience personnelle cependant, je constate que l’implantation de ces microprogrammes à la Faculté de médecine et des sciences de la santé [FMSS], d’une popularité grandissante, est en train d’opérer une réelle différence dans la qualité de l’enseignement prodigué par l’ensemble de notre corps professoral. » (Professeure à la FMSS)

Mais on peut se demander comment, entre 2010 et 2016, ces programmes ont permis de former quelque 150 enseignantes et enseignants avec des taux de satisfaction qui avoisinent la perfection, d’obtenir un succès qui dépasse l’UdeS – des participants d’autres universités québécoises s’y inscrivent de plus en plus – tout en répondant à la préoccupation facultaire concernant la relève en pédagogie.

Diane Clavet

Des microprogrammes pour perpétuer une tradition de qualité

La FMSS de l’Université de Sherbrooke a une tradition pédagogique connue et reconnue. La vice-doyenne au développement pédagogique et professionnel, Diane Clavet, directrice du Centre de pédagogie des sciences de la santé et directrice du microprogramme de 2e cycle en pédagogie des sciences de la santé, l’illustre avec humour : à son arrivée en Estrie en 1996 elle a pu témoigner à ses amis que « à l’Université de Sherbrooke, les murs suintent la pédagogie. »

Au tournant des années 2008-2010, on constate toutefois le besoin de renouveler les forces vives pédagogiques de la Faculté afin de maintenir ce dynamisme. En effet, non seulement le corps professoral disposant d’une expertise pédagogique formelle (maîtrise ou doctorat en enseignement universitaire ou en pédagogie des sciences de la santé) arrive en fin de carrière, mais rares sont les enseignants plus jeunes qui se forment en pédagogie. On appréhende un fossé générationnel à combler.

Les diplômés du microprogramme de 2e cycle repartiront avec une boîte à outils comprenant diverses méthodes pédagogiques et modalités d’évaluation, qu’ils auront toutes expérimentées pendant les cours

Alors nouvelle directrice du Centre de pédagogie des sciences de la santé, Diane Clavet soumet à la direction facultaire l’objectif initial de former à la pédagogie universitaire 50 professeurs réguliers en cinq ans, en plus d’attirer le plus possible de professionnels de la santé qui participeront à l’enseignement. Pour elle, il en résulte un « effet de rehaussement collectif » qui permet à plusieurs collègues d’être sur la même longueur d’ondes, de partager un langage commun et d’appuyer leurs décisions sur le même argumentaire pédagogique.

Daniel J. Côté

Des microprogrammes cohérents d’un bout à l’autre

On se met donc à la tâche afin de développer des activités pédagogiques adaptées aux besoins des formateurs en sciences de la santé, qui combinent souvent les responsabilités de professeurs à celles de cliniciens. Chaque cours sera donné à raison de trois fois deux journées de sept heures trente. Alors que le microprogramme de 2e cycle compte 6 crédits répartis sur une année, le microprogramme de 3e cycle compte 9 crédits offerts sur deux ans.

Professeurs et conseillères pédagogiques conçoivent donc en équipe et en même temps les deux microprogrammes, lesquels constituent ensemble un véritable continuum. L’objectif est de faire vivre à l’apprenant une approche-programme en miniature, de manière à ce que ce dernier soit toujours au fait de ses apprentissages. Pour Daniel J. Côté, professeur associé, directeur du microprogramme de 3e cycle et formateur au Centre de pédagogie des sciences de la santé : « The medium is the message! La meilleure façon de convaincre un enseignant des vertus de l'approche-programme, c’est de lui faire vivre ce que ça fait que de fonctionner en approche-programme. »

Le microprogramme de 3e cycle amènera chaque apprenant à développer un argumentaire pédagogique appuyé sur des données probantes en lien avec le problème de pratique qu’il aura choisi d’approfondir

Diane Clavet abonde dans le même sens : « Les cours sont donnés en coenseignement (team-teaching); on n’accepte pas les leçons séparées où chacun donne sa partie de son côté. On reprend les mêmes exemples, on chemine avec les mêmes prototypes… On s’assure de rendre le design transparent pour que les apprenants puissent justement réaliser qu’il y a un design pédagogique derrière tout ça. » Dans un tandem d’enseignants, un spécialiste invité vient présenter une partie de matière, tandis qu’un enseignant-ressource – toujours le même – joue le rôle de chef d’orchestre et rend cette cohérence transparente. Il l’explique, il la décode. Fait qui n’est pas à négliger, ce sont, jusqu’à présent, les concepteurs mêmes des microprogrammes qui donnent les cours.

Dans un souci d’alignement pédagogique, les contenus sont harmonisés aux contenants. Puisque ces microprogrammes visent à faire découvrir différentes méthodes pédagogiques et différentes modalités d’évaluation, ils permettent d’expérimenter des outils tout en les présentant. Si on enseigne ce qu’est l’apprentissage par problèmes (APP), on fera vivre aux apprenants l’expérience d’une APP en petit groupe. Si on veut présenter l’évaluation de l’enseignement, on amènera les participants à évaluer les enseignements du programme au moyen de différents outils, puis on leur en fera décoder les forces, limites et conditions d’utilisation. L’équipe de formateurs travaille en spirale : elle revient à diverses reprises sur les mêmes notions tout en les approfondissant et en expliquant pourquoi on fait les choses de cette façon.

Des microprogrammes ancrés dans la pratique enseignante

Selon les diplômés des microprogrammes, les liens immédiats avec la pratique très concrète de l’enseignement universitaire semblent être une des forces importantes de ces formations. Daniel J. Côté rappelle que la meilleure façon d’enseigner reste d’offrir des occasions d’apprentissages significatifs pour les apprenants. Comme les enseignants inscrits aux microprogrammes doivent réellement s’impliquer dans leurs études, il est essentiel qu’ils en voient rapidement l’utilité. À propos de l’importante somme de travail qu’exigent ces formations, une participante avouera : « C’est difficile mais ça en vaut la peine. »

Des consignes précises et un encadrement personnalisé permettent de favoriser l’émergence de praticiens réflexifs, des enseignants universitaires capables de se remettre en question

Au 2e cycle, les cours MPS 710 Enseignement et apprentissage en sciences de la santé et MPS 712 Planification, intervention et évaluation permettent aux apprenants de développer une activité pédagogique qu’ils enseigneront par la suite sur le terrain. Le microprogramme de 2e cycle offre d’ailleurs de multiples occasions de réflexion et de rétroaction par les pairs pour améliorer sa prestation d’enseignement. Les diplômés repartiront avec une boîte à outils comprenant diverses méthodes pédagogiques et modalités d’évaluation, qu’ils auront toutes expérimentées pendant les cours.

Au 3e cycle, les neuf crédits (MPS 910 Analyse de pratiques d’enseignement, MPS 912 Analyse de pratique d’évaluation et MPS 914 Conception de projet d’innovation pédagogique) offrent à chaque apprenant d’approfondir une situation pédagogique qui pose problème dans sa pratique d’enseignement ou d’évaluation (ex : encadrement de stagiaires de manière longitudinale, remplacement d’un examen oral par un examen écrit, valider que la formation continue change réellement les pratiques, etc.) et de chercher à le résoudre. Le microprogramme de 3e cycle amènera chaque apprenant à développer un argumentaire pédagogique appuyé sur des données probantes en lien avec le problème de pratique qu’il aura choisi d’approfondir. Dans le cadre de ces cours, l’apprenant aura eu l’occasion de réaliser une recension des écrits et de discuter avec un groupe de pairs et avec les formateurs pour valider ses intuitions. Il termine la séquence de cours avec en main un document de 10 à 15 pages destiné à convaincre des parties prenantes d’aller vers le changement souhaité.

Des microprogrammes qui répondent aux besoins individuels et facultaires

De nombreux commentaires d’apprenants louangent le climat convivial et « quasi familial » que l’équipe enseignante arrive à établir. Serait-ce que l’atmosphère qui règne au sein de l’équipe de concepteurs déteint sur les apprenants? « On les chouchoute, on s’implique », admet Daniel J. Côté. Des consignes précises et un encadrement personnalisé permettent de favoriser l’émergence de praticiens réflexifs, des enseignants universitaires capables de se remettre en question.

« … Au sein des équipes professorales, les diplômés contribuent perceptiblement à développer une culture pédagogique solide, basée sur les cadres conceptuels explicites des pratiques exemplaires. On constate qu’ils sont des collaborateurs « recherchés » pour des initiatives facultaires majeures comme le renouveau curriculaire des études doctorales. Professeurs expérimentés ou en début de carrière, ils insufflent un leadership pédagogique très positif dans nos programmes et nos milieux. » (Directrice de département à la FMSS)

On a souvent dit que ces programmes contribuaient à former des leaders pédagogiques. Mais qu’entend-t-on exactement par là? Selon Diane Clavet, les professeurs inscrits aux microprogrammes prennent conscience de ce qu’ils peuvent « faire de plus » d’un point de vue pédagogique. Avec humilité, « ils acceptent de prendre le risque de participer, de se mettre à nu sur le plan pédagogique ». Évidemment, ces changements provenant de la base sont plus diffus qu’une approche de haut en bas. Néanmoins, Diane Clavet constate que plusieurs des chefs de file et contributeurs majeurs des changements curriculaires en cours à la FMSS sont passés par au moins l’un des deux microprogrammes.

Les professeurs inscrits aux microprogrammes prennent conscience de ce qu’ils peuvent faire de plus d’un point de vue pédagogique. Avec humilité, ils acceptent de prendre le risque de participer, de se mettre à nu sur le plan pédagogique

Du reste, la direction de la FMSS croit beaucoup à ces programmes et la culture organisationnelle de la Faculté facilite leur déploiement. Il vaut la peine de mentionner que le perfectionnement pédagogique est reconnu dans la tâche professorale et que certaines modalités de libération facilitent la participation à ces formations. Dans le même ordre d’idées, la participation aux microprogrammes est prise en compte afin d’obtenir une note supérieure en enseignement lors de promotions. On évalue que 270 heures de travail (90 heures de temps de classe et 180 heures de travail personnel pour le microprogramme de 2e cycle) constituent une démarche réflexive ou à tout le moins une « manifestation reconnue d’intérêt pour le développement de compétences en pédagogie universitaire »… Par ailleurs, Diane Clavet souligne qu’en 2010, alors même que démarrent les microprogrammes, on crée un vice-décanat au développement pédagogique et professionnel.

Des microprogrammes à la croisée des chemins

S’ils sont avec raison fiers de tous leurs succès, les responsables des microprogrammes de pédagogie en sciences de la santé n’en demeurent pas moins préoccupés. C’est que ces formations font face à plusieurs enjeux…

D’abord, il y a un défi relatif à la diffusion des innovations à la base de ces formations et de celles qui découlent des apprentissages au 3e cycle. Un des objectifs des microprogrammes est d’amener les enseignants à contribuer au savoir en pédagogie des sciences de la santé dans leurs disciplines respectives (scholarship of teaching and learning). Or, le manque de temps fait que les membres de l’équipe des microprogrammes ont l’impression d’avoir insuffisamment fait part de leurs expériences. Il y a bien eu quelques participations à des colloques mais encore trop peu d’articles scientifiques publiés…

Un des objectifs des microprogrammes est d’amener les enseignants à contribuer au savoir en pédagogie des sciences de la santé dans leurs disciplines respectives

Viennent ensuite les défis de la pertinence. La pédagogie en sciences de la santé évolue rapidement. Les microprogrammes doivent se renouveler chaque année s’ils veulent rester actuels et constamment s’arrimer aux changements pédagogiques intégrés dans les multiples programmes de la FMSS. À titre d’exemple, les nouveaux curriculums s’appuient sur de nouvelles approches ou de nouvelles modalités d’évaluation (competency-based education, team-based learning, notation réussite ou échec, etc.). L’équipe des microprogrammes doit en tenir compte.

Enfin, un enjeu majeur de pérennité se présente. Daniel J. Côté est déjà à la retraite et Diane Clavet prendra la sienne dans deux ans. La plupart des nouveaux leaders pédagogiques formés par les microprogrammes sont actuellement bien occupés avec les renouveaux curriculaires des divers programmes offerts à la FMSS. Former une relève animée des mêmes valeurs de cohérence, de proximité avec la pratique et de convivialité représente un défi important auquel la professeure Clavet et son équipe s’attaquent présentement.

Que ces microprogrammes parviennent à transmettre le « feu sacré » de la pédagogie à une nouvelle génération d’enseignants en sciences de la santé semble faire consensus. Le prix Grande distinction en enseignement serait-il l’occasion de prendre conscience de la relative fragilité de cette flamme et d’œuvrer à sa préservation?

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