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Photo : Michel Caron, Université de Sherbrooke

Données probantes en éducation : le soutien à l’apprentissage en formation à distance (1er de 2)

par Éric Chamberland

Soutenir l’apprentissage ne se résume pas à « donner un bon cours » et à répondre aux questions des étudiantes et étudiants. D’autres facteurs influencent beaucoup leur apprentissage. Par exemple : sont-ils motivés? Ont-ils de bonnes stratégies d’étude? Savent-ils identifier leurs propres besoins et trouver les ressources pour y répondre?

La recherche nous apprend que ces dimensions externes aux contenus du cours prennent une grande importance en formation à distance (FAD), où les défis posés dans ces autres sphères ont plus d’impact qu’en formation en présentiel.

Pourquoi planifier le soutien à l’apprentissage?

Dionne et ses collègues (1999) mentionnent deux buts pour le soutien à l’apprentissage à distance :

  1. l’atteinte des objectifs de formation;
  2. le développement de l’autonomie de l’apprenant.

Si le premier semble évident, le deuxième est un apport intéressant à la réflexion sur le soutien à l’apprentissage. Il est bien connu que les études à distance demandent beaucoup d’autonomie pour réussir. Mettre en place des moyens de soutenir le développement de cette autonomie favorisera la réussite dans le programme d’études, certes, mais aussi dans tous les apprentissages que feront les étudiants en dehors du programme et tout au long de leur vie.

Selon l’organisme de formation à distance ontarien Contact North, il est avantageux de planifier le soutien à l’apprentissage parce que « les services de soutien en ligne aux apprenants peuvent être aussi importants pour leur succès académique que l’enseignement lui-même » (Contact North [sans date a]) (traduction libre).

Outre la question du succès, il y a aussi la question de la persévérance. Les taux d’abandon sont beaucoup plus élevés en FAD qu’en formation présentielle. De bonnes mesures de soutien peuvent contribuer à diminuer les taux d’abandon.

De bonnes mesures de soutien peuvent contribuer à diminuer les taux d’abandon

Les défis inhérents à l’apprentissage en ligne demandent un soutien adapté, plus structuré que pour la formation en présentiel. C’est encore plus vrai dans les formations où les activités d’apprentissage sont réalisées par les apprenants sans que l’enseignant n’ait besoin d’intervenir directement. Il doit alors se donner des moyens d’anticiper et de détecter les besoins de soutien des étudiantes et étudiants, et des moyens d’y répondre.

Quelques concepts pour le soutien à l’apprentissage à distance

Définition du soutien à l’apprentissage

« Le [soutien] à l'apprentissage regroupe tous les types d'interventions qui sont faites auprès d'un étudiant pour l'accompagner dans sa démarche d'apprentissage, afin de lui permettre d'atteindre les objectifs de son activité de formation et de développer son autonomie. » (Deschênes et Lebel, 1994, p. 11)

C’est donc dire que le soutien à l’apprentissage ne se limite pas aux seules interventions portant sur la matière du cours. Bien des facteurs autres que la simple compréhension de la matière entrent en ligne de compte.

Les 4 plans du soutien à l’apprentissage

Le soutien à l’apprentissage s’exprime sur quatre plans : cognitif, métacognitif, socioaffectif et motivationnel.

Le plan cognitif

Il s’agit de soutenir la construction des connaissances visées chez l’apprenant, par le traitement en profondeur d’information pertinente aux cibles d’apprentissage. Dès que l’on intervient directement sur les apprentissages à réaliser, on fait du soutien cognitif.

Le soutien cognitif est surtout réalisé autour des activités d’apprentissage. La nature des activités, les choix de conception, la façon de les structurer et la rétroaction donnée ont tous un impact sur la façon dont les étudiants s’approprieront l’information pour en faire des connaissances. Mais les explications supplémentaires données aux étudiants, individuellement ou en groupe, font aussi partie du soutien cognitif.

Le plan métacognitif

Le soutien sur le plan métacognitif réfère à soutenir la capacité de l’apprenant à contrôler délibérément son propre fonctionnement cognitif (Pinard, 1987, cité dans Deschênes et Lebel, 1994). En éducation, les processus métacognitifs qui nous intéressent sont ceux qui concernent l’apprentissage. On cherche ici à soutenir la démarche d’apprentissage en soi, plutôt que ses cibles.

Un apprenant autonome prend en charge une grande partie de sa démarche d’apprentissage. Cette démarche autogérée se réalise en trois temps et elle est souvent itérative. Elle est applicable à l’échelle d’une tâche, d’une activité d’apprentissage, et même à l’échelle du cours.

  1. Planifier la réalisation de ses activités;
  2. Se réguler pendant qu'on les réalise;
  3. Évaluer sa propre démarche et son propre apprentissage.

Toute intervention qui aide les étudiantes et étudiants à mieux autogérer leur démarche d’apprentissage constitue du soutien métacognitif. Ce peut être en leur fournissant des outils de planification et d’autoévaluation pour les activités du cours, ou en expliquant les bases de l’autorégulation des apprentissages aux étudiants, par exemple.

Le plan socioaffectif

Chaque personne a son bagage de valeurs, d’attitudes, de croyances, d’émotions, de préférences, et sa propre perception de lui-même et du monde. Certaines sont propres à sa culture, d’autres lui sont personnelles. Toutes ces caractéristiques peuvent affecter son ouverture à certains apprentissages – par exemple, si des informations qu’on lui transmet contredisent certaines de ses convictions personnelles – ou influencer sa façon de s’y prendre pour apprendre.

Soutenir sur le plan socioaffectif, c’est donc aider l’apprenant à reconnaître quels facteurs socioaffectifs sont en jeu dans son apprentissage et à les gérer. Par exemple, on pourrait l’aider à prendre conscience que certains apprentissages à réaliser peuvent susciter en lui des réactions émotionnelles et qu’il existe des façons de gérer ces réactions pour qu’elles n’entravent pas sa réussite.

Le plan motivationnel

Le soutien à la motivation et à la persévérance des apprenants face aux difficultés qu’ils peuvent rencontrer est très important en FAD. C’est particulièrement vrai lors du premier cours et de la première année d’études à distance, puisque c’est là que sont concentrés la majorité des abandons. On devrait donc concentrer beaucoup de mesures de soutien motivationnel dans cette période.

La motivation peut être soutenue par des interventions directes de certains intervenants, mais on peut aussi intégrer sa prise en charge dans la conception même des activités d’apprentissage. Ainsi, on pourrait répartir un long travail à réaliser en étapes distinctes évaluées à mesure qu’elles sont franchies, plutôt qu’en une seule remise et une seule évaluation après plusieurs semaines.

La qualité du tutorat se mesure à l’adéquation pour les besoins des apprenants dans leur contexte

Le tutorat

« Le tutorat en ligne est l’accompagnement à distance d’un apprenant ou d’un groupe d’apprenants par les moyens de communication et de formation que permettent aujourd’hui l’informatique, le multimédia et Internet. » (Lisowski, 2010, cité sur learn-on-line)

En FAD, le tuteur joue un rôle très important. Il est la principale personne-ressource pour l’apprenant. Présent sans être envahissant pour les apprenants ayant de grands besoins, discret sans être effacé pour les apprenants ayant déjà beaucoup d’autonomie, le tuteur accompagne l’apprenant « là où il se trouve ». La qualité du tutorat se mesure à l’adéquation pour les besoins des apprenants dans leur contexte.

« […] la qualité du tutorat dont bénéficient les apprenants constitue une variable déterminante de l'efficacité d'un dispositif de formation à distance et du taux de persistance (De Lièvre et al., 2003; Lebel et Michaud, 1989; Bertrand et al.,1994; Depover et al., 1998; Desmarais, 2000). » (Decamps et coll., 2009; p. 2).

Si l’on pense généralement au tuteur comme personne-ressource au niveau d’un cours, certains établissements ou certains programmes désignent aussi un tuteur-programme pour chaque étudiant, qui interviendra à un niveau plus global dans le parcours de l’étudiant.

Le rôle de tuteur peut être joué par un professeur, par un chargé de cours, ou par un auxiliaire d’enseignement. Dans certains cas, il peut aussi être joué par des professionnels.

L’encadrement

« [L’encadrement] est défini comme l’ensemble des activités qui visent à fournir une aide aux apprenants de manière à favoriser la prise en charge par chacun de sa propre formation. » (Deschênes et al., 2003, cité dans Decamps et coll., 2009)

Pour Deschênes et Lebel (1994), l’encadrement réfère surtout aux modalités du soutien à l’apprentissage. Ils décrivent deux niveaux d’encadrement, qui sont complémentaires.

  • L’encadrement programme, qui est centré sur le soutien à l’étudiant dans le parcours global de son programme de formation, de l’accueil à la fin du programme. Il est surtout orienté sur la persévérance aux études par divers services qui facilitent son cheminement dans le programme, mais il vise aussi à « à assurer à chacun un cheminement harmonieux dans le programme choisi. […] Les activités s’adressent à tous les étudiants et visent des objectifs reliés au programme dépassant ceux fixés pour les cours. » (Deschênes, 2001);
  • L’encadrement-cours, beaucoup plus spécifique et tourné plus directement vers l’apprentissage.

Le Mémoire sur l’encadrement des étudiant(e)s dans les formations en ligne offertes aux différents niveaux d’enseignement du REFAD (Loisier, 2010) parle aussi d’encadrement institutionnel. Le document How to Build Effective Online Learner Support Services de l’organisme de FAD ontarien Contact North (sans date a) parle aussi de mesures d’encadrement à l’échelle institutionnelle. Elles peuvent être offertes par le département, par la faculté, ou par des services s’adressant à tous les étudiants sans égard à leur faculté ou programme.

Caractéristiques d’un dispositif de soutien à l’apprentissage à distance

L’organisme de formation à distance ontarien Contact North (sans date a) identifie huit caractéristiques d’un dispositif efficace de soutien à l’apprentissage. Ces caractéristiques peuvent être prises en considération au niveau institutionnel, au niveau d’un programme et au niveau d’un cours.

Les voici (traduction et adaptation libres) :

  1. Délibéré. Le système de soutien à l’apprentissage existe dans ce but spécifique et n’est donc pas le résultat fortuit d’autres décisions qui ne convergent pas nécessairement. Il est intégré à la mission et à la stratégie globale (institutionnelle, programme, cours, selon le cas).
  2. Transparent. Les guichets de service et les normes de réponse (horaires et disponibilités, délai maximal de réponse, etc.) des différents intervenants, incluant les tuteurs, sont clairement identifiés.
  3. Disponible. Les services sont accessibles sur des plages horaires étendues qui correspondent aux besoins des étudiants à distance.
  4. Adaptatif. Les services s’adaptent aux besoins individuels des apprenants, dans un délai raisonnable.
  5. Interactif. Les services encouragent et facilitent les interactions entre les acteurs du système et avec les objets d’apprentissages.
  6. Autodirigé et développemental. Les services visent le développement de l’autonomie de l’apprenant dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie.
  7. Intégré. Les services sont bien coordonnés entre eux, de telle sorte que l’expérience de soutien soit harmonisée même si l’apprenant doit faire affaire avec plusieurs services ou intervenants différents pour répondre à son besoin.
  8. Ouvert au changement. Les services doivent s’adapter continuellement aux changements dans l’environnement de l’institution : technologies, profil des étudiants, évolution des connaissances, conditions économiques, etc.

Conclusion

La mise en place d’un dispositif de soutien à l’apprentissage à distance demande beaucoup de concertation des acteurs impliqués, ainsi qu’une approche systématique qui tienne compte des quatre plans de soutien. Comment peut-on incarner ces principes dans des mesures concrètes de soutien à l’apprentissage? Ce sera le sujet du prochain article de cette série (2e de 2).

Références

Contact North (sans date a), How to build effective online learner support services.

Contact North (sans date b), Resources to Build Effective Online Learner Support Services (2013).

Decamps, Sandrine, Depover, Christian, et De Lièvre, Bruno (2009, juin, 5-7 juin 2009), « Moduler l'encadrement tutoral dans la scénarisation d'activités à distance », présenté dans les Actes du colloque Epal 2009 Échanger pour apprendre en ligne : conception, instrumentation, interactions, multimodalité, Université Stendhal ‒ Grenoble 3, Grenoble, France.

Deschênes, André-Jacques, et Lebel, Céline (1994), « La conception du support à l'apprentissage dans les activités de formation à distance », dans André-Jacques Deschênes et C. Lebel (éd.), Introduction à la formation à distance (EDU 1600) (p. 3-43), Sainte-Foy, TÉLUQ.

Deschênes, André-Jacques (2001), « L'encadrement-programme aux études supérieures en formation à distance à la Télé-Université », Journal of Distance Education / Revue de l'éducation à distance, vol. 16, no 2, p 1-22.

Learn-on-line (sans date), « Le tutorat en formation à distance », Learn on line, le portail de la formation à distance en Belgique, consulté le 15 juillet 2016.

Nobis, Pierre (2012, 2012-09-10), Favoriser la motivation des élèves : conseils d'expert, consulté le 15 juillet 2016.