Le SSF veille

Québec, France, Belgique, États-Unis : quatre expériences de classe inversée

par Francheska Gaulin

MrProfdeChimie, Collège de Maisonneuve, Montréal, Québec, Canada

Projet iClasse 130, Collège Aliénor d’Aquitaine, Bordeaux, France

Projet EZCast, Université libre de Bruxelles, Bruxelles, Belgique

Calculus 2, Grand Valley State University, Allendale, Michigan, États-Unis


MrProfdeChimie

MrProfdeChimie, Collège de Maisonneuve, Montréal, Québec, Canada

Contexte

Chimiste de formation, Christian Drouin considère sa classe comme un laboratoire d’expérimentation. Il a eu envie en 2012 de tester l’approche de classe inversée dans deux de ses quatre groupes-cours.

Mise en œuvre

Pour inverser son enseignement, Christian Drouin a bénéficié du soutien financier de son institution et de l’aide de ses collègues enseignants et d’un conseiller pédagogique. Avant la rentrée 2012, il a produit pas moins de 105 capsules vidéo, autant de plans de visionnement et de cahiers de notes troués, choisi une plateforme de diffusion (YouTube), préparé différentes activités et retours à faire vivre en classe pendant l’année.

À la rentrée, Christian Drouin explique à deux groupes de chimie organique et de chimie des solutions ce qu’est l’approche de classe inversée et de quelle manière il compte l’appliquer pendant l’année dans ses classes :

  • préparation de l’étudiant avant chaque cours grâce au visionnement de capsules et l’encadrement prévu avec le cahier de notes trouées à compléter;
  • retours systématiques sous forme de quiz (questions-réponses) avec télévoteurs ou cartons numérotés en début de période;
  • suivi d’activités découvertes ou d’approfondissement, d’exercices progressifs, de laboratoires, de production de vidéos selon le cas.

Résultats

La cueillette de données se fait sur les quatre groupes-cours en deux axes : quantitatif par l’analyse des notes, des moyennes des groupes, du taux d'échec; et qualitatif par des sondages et groupes de discussion.

L’analyse des données quantitatives (notes, moyennes, échecs) ne permet de tirer aucune conclusion claire sur l’impact de l’approche de classe inversée. Cependant les données qualitatives (côté enseignant et étudiants) font ressortir les points suivants.

  • Du côté du prof : temps de préparation important; changement de paradigme pour l’enseignant puisque l’enseignement n’est plus axé sur la connaissance mais sur la pédagogie; temps de classe plus dynamique et intéressant.
  • Côté étudiants : la majorité aime l’approche et s’y adapte rapidement (en moins de deux semaines); 40 étudiants sur 52 considèrent la préparation au cours comme importante; 60 % à 85 % des étudiants estiment s’y être bien préparés; 80 % trouvent que des capsules de moins de 10 minutes sont une bonne longueur et considèrent les retours en classe comme cruciaux.

Projet iClasse 130

Projet iClasse 130, Collège Aliénor d’Aquitaine, Bordeaux, France

Contexte

David Bouchillon est enseignant de géographie-histoire depuis 1999. Il s’inquiète du désintérêt des étudiants de son collège, dont 40 % ne faisaient pas leurs travaux.

Mise en œuvre

Bouchillon décide d’inverser progressivement son enseignement dans ses six classes, c’est-à-dire qu’il compte préserver certains acquis et y aller par petits pas. Il identifie des vidéos déjà disponibles en ligne et conserve le travail individuel en classe. Très vite, il est confronté à des difficultés d’ordre organisationnel (le temps de cours ne suffit pas pour la réalisation des activités et de la mise en commun) et technique (les ressources documentaires choisies sont des versions intégrales, c’est-à-dire longues et difficiles à télécharger).

Bouchillon revoit donc sa stratégie d’intégration et décide d’embrasser franchement l’approche. Voici ce qu’il met en place pour redresser la situation :

  • présentation claire de la démarche aux étudiants;
  • édition de toutes les ressources documentaires pour en faire de courtes vidéos de 5 à 6 minutes maximum (idéalement 3 minutes);
  • utilisation du service Teachem (qui, un peu à la manière de TEDEd, permet la mise en ligne d’extraits vidéo commentés) associé à un formulaire Google qui permet de vérifier la compréhension des étudiants à la suite du visionnement;
  • présentation systématique des objectifs poursuivis par l’activité prévue en classe;
  • élimination des activités individuelles au profit d’activités en équipe où le professeur tient le rôle de guide-facilitateur;
  • élimination de la période de reprise commune qui devient inutile de par une meilleure gestion des activités de groupe;
  • variation des types d’activités, multiplication des formules, intégration des TIC afin de conserver motivation et intérêt;
  • mise en place d’un système d’évaluation qui valorise la participation, tient compte de la capacité à travailler en équipe et de la responsabilité de l’étudiant face à ses propres apprentissages et intègre l’autoévaluation;
  • choix d’un outil (Calaméo) qui permet l’hébergement de ressources et des activités, la prise de notes et un certain suivi.

Résultats

Après une année de classe inversée, David Bouchillon se dit ravi. Voir ses étudiants motivés et en progrès le convainc qu’aucun retour en arrière n’est possible. Les étudiants qui visionnent les vidéos ne sont plus des consommateurs d’images mais des créateurs de savoirs puisque le dispositif mis en place les amène à remettre en question ce qu’ils voient.

Bouchillon se réjouit d’avoir maintenant le temps d’observer ses étudiants qui eux ont du plaisir à travailler ensemble. La classe inversée permet d'encourager des compétences qui sont très peu mises en valeur dans l'éducation classique : l'autonomie, le travail en équipe et la maîtrise de la langue. «Il est urgent de changer la place du prof, dit Bouchillon. Le savoir doit être diffusé de façon horizontale, le prof ne doit plus être un imposeur de travail mais plutôt un organisateur du travail.»


Projet EZCast

Projet EZCast, Université Libre de Bruxelles, Bruxelles, Belgique

Contexte

Dans le cadre de sa politique d’aide aux apprentissages, l’Université libre de Bruxelles décide en 2010 de développer une infrastructure complète de baladodiffusion (podcasting) pour les enseignants et les étudiants. Le développement est mené sur trois ans, mais une phase de pilotage est prévue sous forme de recherche-action auprès d’une quarantaine d’enseignants intéressés. Nicolas Roland, un doctorant en sciences de l’éducation, mène cette enquête pour le vice-recteur à l’enseignement.

Mise en œuvre

  • mise en place matérielle (plusieurs auditoires équipés de façon permanente et une structure mobile mise à disposition);
  • mise en place logicielle (développement d’une interface d’enregistrement automatique en auditoire, ainsi que d’une plateforme de gestion et de diffusion des balados);
  • accompagnement technique et pédagogique (réflexion sur l’intégration de l’outil dans le dispositif pédagogique, formation des enseignants, aide au montage audio et vidéo, information des étudiants concernés au travail sur les contenus audio et vidéo mis à leur disposition);
  • volet scientifique axé sur la compréhension des intérêts des enseignants et des étudiants à l’utilisation de l’outil et sur la manière dont ils se l’approprient, dans leur dispositif pédagogique pour les uns et dans leur apprentissage pour les autres.

Pour l’enquête, une approche systémique centrée sur les utilisateurs est privilégiée, avec utilisation de grilles d’analyse, questionnaires, entretiens individuels permettant l’investigation des pratiques d’appropriation des balados, la collecte de données quantitatives et qualitatives et l’étude de cas précis.

Résultats

Les entretiens font ressortir des usages très diversifiés de la part des étudiantes et étudiants. Certains disent avoir complètement changé leur façon d’assister aux cours. La prise de notes se réalise désormais en dehors de la classe avec l’aide des balados. Les visionnements font parfois surgir des questionnements qu’ils partagent avec l’enseignant le cours venu, ce qui rend du coup leur présence en cours plus active. Parallèlement, d’autres étudiants décident plutôt de ne plus assister aux cours et développent des stratégies de partage des contenus et de collaboration entre pairs.

Pour les enseignants ayant participé au pilote :

  • expérience positive;
  • amélioration des liens avec les étudiantes et étudiants;
  • augmentation des questions d’étudiants après visionnement des capsules;
  • bon outil d'autoévaluation des prestations pour l'enseignant.

Pour leurs étudiants :

  • 98 % utilisent les balados;
  • 70 % en ont consulté plus de la moitié;
  • utiles pour révision des notions moins bien comprises, pour études et pour compléter les notes de cours.

Calculus 2

Calculus 2, Grand Valley State University, Allendale, Michigan, États-Unis

Contexte

Au semestre du printemps (mai à mi-juin, en mode intensif), la matière habituellement vue en 14 semaines doit l’être en 6. Comme le professeur de mathématiques Robert Talbert rencontre son groupe environ 10 heures par semaine, pas question pour lui de donner des leçons magistrales. Le temps de classe doit être rentabilisé au maximum et servir au mieux à l’assimilation de la matière.

Mise en œuvre

Talbert choisit de jumeler approche inversée et enseignement par les pairs (peer instruction) qui lui semble être des approches complémentaires et des plus pertinentes dans sa situation. Il fait également les choix technologiques suivants :

  • un blogue et un forum de discussion sont utilisés pour transmettre les contenus, poser des questions, récapituler la matière et proposer des liens vers des ressources;
  • Skype et Google servent aux communications simples ou individuelles;
  • DropBox sert à l’hébergement des fichiers;
  • LearnBoost est utilisé pour les carnets de notes des étudiantes et étudiants;
  • WeBWork facilite l’aide aux devoirs, l’évaluation des connaissances procédurales;
  • Learning Catalytics permet les interactions et les évaluations en temps réel.

Avant chaque cours, Talbert consulte blogue et forum de discussion pour voir les questions que se posent les étudiantes et étudiants. En début de période de classe, une ronde de questions-réponses permet de dresser l’inventaire des notions mal comprises qui doivent être travaillées en groupe pendant une période de travail collaboratif (instruction par les pairs), et la séance se termine sur une autre activité de type question-réponse ou d’évaluation qui peut prendre diverses formes (en équipe ou individuelle, chronométrée ou pas, à choix multiples ou à développement, opérations et calculs mécaniques ou résolution de problèmes, à faire en classe ou à faire à la maison, etc.).

Résultats

Selon Talbert, le jumelage de l’approche inversée et de l’enseignement par les pairs donne des résultats surprenants qui dépassent de loin les compétences disciplinaires; il transforme ses étudiants en de réels apprenants. Toutefois, cela exige de la part du professeur une certaine habileté : identifier rapidement les notions mal comprises; offrir les occasions de travail et d’évaluation qui favorisent l’apprentissage et la collaboration; procéder au fur et à mesure à tout ajustement jugé nécessaire. Talbert ajoute qu’enseigner ainsi est très stimulant et permet de ne jamais s’ennuyer en classe.


Sources

Bouchillon, David, «La classe inversée, bilan d’une expérience», Éducavox, 16 juin 2013.

Fleury, Adeline, «Cinq profs qui font bouger l’école», Le JDD.fr, 21 septembre 2013.

Demski, Jennifer, «6 Expert Tips for Flipping the Classroom», Campus Technology, 23 janvier 2013.

Drouin, Christian, La classe inversée : maximiser le temps de classe grâce à la baladodiffusion, Collège Maisonneuve, août 2013, 33 p. [Document PDF]

Roland, Nicolas, «Le podcasting à l’université : outil pédagogique? Support d’apprentissage?» dans Actes du 13e Congrès international Internet et Pédagogie en sciences de la santé et du sport, 8 et 9 novembre 2012, Lille, France, p. 24-31. [Document PDF]

Roland, Nicolas, Éric Uyttebrouck, Bruno De Lièvre et Philippe Emplit, «Podcast de cours enregistrés : quels usages pour quels impacts?», dans Actes du Colloque scientifique international portant sur les TIC en éducation : bilan, enjeux actuels et perspectives futures, 3 et 4 mai 2012, Montréal, Québec, p. 233-241.

Roland, Nicolas, «Le podcast ou l’anglais en balade», Les cahiers pédagogiques, juin 2012.

Talbert, Robert, «Building a Six Week Calculus 2 Course», Casting Out Nines, 1er mai 2012.

Talbert, Robert, «Peer Instruction and Calculus 2», Casting Out Nines, 4 mai 2012.

Talbert, Robert, «How the Technology Works in Calculus 2», Casting Out Nines, 7 mai 2012.

Talbert, Robert, «A Screenshot That Illustrates What Peer Instruction Can Do», Casting Out Nines, 8 mai 2012.

Talbert, Robert, «Taking Time and Giving Time On Assessments», Casting Out Nines, 5 juin 2012.

Perspectives SSF, octobre 2013