Avec classe

Demander des travaux étudiants qui tiennent compte d’Internet pour contrer le plagiat

par Sonia Morin

Demandez à n’importe quel enseignant si, à son avis, le plagiat est en croissance, et il y a fort à parier que sa réponse sera oui. Pour les auteurs du rapport Les logiciels de détections de similitudes : une solution au plagiat électronique? (2011), «[…] il semble légitime d’affirmer que l’accessibilité des informations fournies par Internet combinée à la facilité d’utiliser la fonction copier-coller aurait amplifié le phénomène du plagiat».

En demandant à leurs étudiantes et étudiants des travaux sur le mode traditionnel, c’est-à-dire comme si Internet n’existait pas, les enseignants s’exposent à recevoir des travaux plagiés, car le réflexe de tout étudiant, à l’instar de toute personne qui veut se renseigner sur un sujet donné, sera d’aller sur Internet et de faire une recherche sur le sujet du travail demandé. C’est ce qu’on pourrait appeler le «réflexe Google». Une fois l’information trouvée et jugée utile, il suffit de la copier-coller dans son propre texte pour la retravailler… ou pas. Le problème n’est pas la fonction copier-coller, mais l’absence de références aux sources utilisées pour réaliser un travail.

Par ailleurs, l’explosion des connaissances et leur accessibilité sans précédent a entraîné chez les enseignants la crainte de ne pas pouvoir repérer un cas de plagiat, crainte tout à fait fondée puisqu’il leur est humainement impossible de connaître tout ce qui existe sur Internet et, par conséquent, tout ce à quoi leurs étudiants peuvent avoir accès. Le chercheur Jason Hyot (2009) a très bien illustré cette impossibilité dans le graphique ci-dessous.

Mais il y a autre chose. En demandant des travaux dont les réponses se trouvent sur Internet, les enseignants privent leurs étudiantes et étudiants du développement d’une compétence devenue aujourd’hui essentielle pour réussir dans la vie, sur le plan professionnel comme sur le plan personnel : apprendre à trouver la «bonne» information dans la pléthore d’informations disponibles. C’est ce qu’on appelle la compétence informationnelle, ou les compétences informationnelles.

Selon l’Association of College and Research Libraries (2005), «[u]n individu possédant les compétences informationnelles est en mesure :

  • de déterminer l’étendue d’information dont il a besoin;
  • d’accéder à l’information dont il a besoin de façon efficace et efficiente;
  • de faire une évaluation critique de l’information et de ses sources;
  • d’intégrer l’information dans son réseau de connaissances;
  • d’utiliser l’information efficacement pour atteindre un objectif spécifique;
  • de comprendre les questions économiques, juridiques et sociales entourant l’utilisation de l’information, d’accéder à l’information et de l’utiliser de façon éthique et conformément à la loi.»

En fait, la vraie question ici n’est-elle pas de cerner l’apprentissage que l’enseignant souhaite faire faire à ses étudiants?

Pistes d'intervention

Voici quelques pistes d’intervention développées conjointement avec les participants à l’atelier Le plagiat déjoué : le réel pouvoir des enseignants offert par le Service de soutien à la formation de l’Université de Sherbrooke. Il s’agit essentiellement d’exploiter Internet dans le champ disciplinaire.

1. Cartographier un sujet : demander aux étudiantes et étudiants de trouver des enquêtes, des opinions, des articles scientifiques, des blogues et twitters spécialisés, des études…

Permet d’explorer les ressources d’Internet, de développer des stratégies de repérage d’information et d’apprendre à dresser une liste de références, donc à reconnaître ses sources.

2. Demander aux étudiants de trouver des sources d’information sur un sujet donné, d’identifier s’il s’agit de faits (basés sur quelles enquêtes, études) ou d’opinions (experts) et d’évaluer la crédibilité de l’information.

Permet de distinguer faits et opinions et mène à une analyse critique de l’information.

3. Demander aux étudiantes et étudiants d’identifier quelques personnes qui ont exprimé leur opinion sur un sujet d’actualité (pour ou contre); demander des sources variées (journaux, blogues, articles scientifiques…) et référencées correctement.

Oblige à reconnaître ses sources et permet de réaliser qu’il y a des gens derrière des opinions.

4. Demander aux étudiantes et étudiants d’identifier les experts d’un sujet, d’un domaine (individus, organisations, publications, groupes de discussion) et d’expliquer comment ils en sont arrivés à la conclusion que c’étaient bien des experts et que l’information qu’ils véhiculent peut donc être considérée comme crédible, valide.

Permet la réflexion sur la notion d’expertise (scientifique ou autre) et sur la validité de l’information.

5. Demander aux étudiantes et étudiants d’illustrer un travail avec des photos, des schémas libres de droits.

 Permet une discussion sur le droit d’auteur, l’accès libre, sur les documents libres de droits ou avec conditions d’utilisation (creative commons.

6. Avoir des critères de correction (avec un fort pointage) qui incluent l’exactitude des informations rapportées, la qualité de la bibliographie, la reconnaissance des sources.

7. Insister sur le fait que citer permet de renforcer son idée.

Expérience terrain – En génie, les étudiants doivent réaliser des projets à mandat ouvert (open ended projects) dans lesquels les solutions ne sont pas uniques. Dans ce contexte, le fait de s’appuyer sur des références est valorisé parce que ça contribue à donner de la crédibilité aux solutions proposées.

8. Prévoir du temps en classe pour discuter du processus de recherche sur Internet avec les étudiants, du traitement de l’information, des différentes pratiques du respect du droit d’auteur, dont le creative commons.

9. Demander aux étudiantes et étudiants de trouver des exemples de «produits finis» sur Internet (des planifications d’enseignement, des menus pour athlètes…) et de les analyser en vue d’identifier leurs similitudes, leurs différences, les améliorations possibles.

Expérience terrain – En histoire, un professeur donne une affirmation historique et demande à ses étudiants de remonter aux sources de cette affirmation.

Enfin, les enseignants qui tiennent compte de la disponibilité de l’information sur Internet dans les travaux qu’ils demandent à leurs étudiants participent à l’atteinte de deux finalités de formation :

  • la transformation de l’information en connaissances et savoirs;
  • le développement du jugement et de l’esprit critique, notamment par rapport à toute l’information qui circule sur Internet.

Bibliographie

Association of College and Research Libraries, «Norme sur les compétences informationnelles dans l’enseignement supérieur», traduit de l’anglais par le Groupe de travail sur la formation documentaire du Sous-comité des bibliothèques de la CREPUQ, 7 avril 2005, 15 p. (consulté le 30 mai 2013).

BERGADAA, Michelle, 2009, «Une situation saugrenue », Culture & Société – Sciences de l'Homme, no 9, p. 29-35.

CREPUQ, «Les logiciels de détections de similitudes : une solution au plagiat électronique?», Rapport du Groupe de travail sur le plagiat électronique du Sous-comité sur la pédagogie et les TIC, décembre 2011, 28 p.

HARRIS, Robert, «Anti-Plagiarism Strategies for Research Papers», VirtualSalt, 14 juin 2009.

Hyot, Jason, «What’s relevant to me… right now?», Mendeley Blog, 7 octobre 2009.

LANKSHEAR, C., PETERS, M. et KNOBEL, M., 2000. «Information, Knowledge and Learning: Some Issues Facing Epistemology and Education in a Digital Age», Journal of Philosophy of Education,vol. 34, no 1.

MORIN, Sonia, «Do we have a blind spot?», 4th International Conference on Plagiarism: Towards an Authentic Future, Newcastle, UK, juin 2010.

MORIN, Sonia et VALLIÈRES, Catherine, Le plagiat déjoué (feuillet synthèse de l’atelier éponyme), Service de soutien à la formation, 26 septembre 2012 (dernière version).

Perspectives SSF, juin 2013