Avec classe

Enseignement magistral? D’abord susciter la curiosité

par Jean-Sébastien Dubé et Maryse Beaulieu

Compte tenu des multiples injonctions à intégrer les pédagogies actives, certains enseignants doivent parfois se demander « Est-il envisageable de simplement dire des choses pour faire apprendre? » David Gooblar, chargé de cours au département de rhétorique de l’Université de l’Iowa, aborde cette question dans un récent article du Chronicle of Higher Education. Il évoque d’abord ce que nous apprend la recherche sur l’efficacité relative de ces deux méthodes. Dans une méta-analyse (Freedman et al., 2014) de 224 études comparant l’enseignement magistral et la pédagogie active, les résultats semblent si probants en faveur des méthodes actives que « the authors found it questionable ethically to make students attend lecture-based courses, given all that we know about how ineffective they are » (notre emphase).

Gooblar admet cependant que l’injonction de « passer aux méthodes actives » est tellement large et vague que d’encourager l’enseignement par méthodes actives revient à prescrire un remède sans en donner la posologie (« an easy thing to prescribe as a cure but difficult to put into practice because it covers such a vast array of possibilities. »). Il en résulte que les enseignants ne comprennent pas vraiment ce qui cloche avec l’enseignement magistral. Nous pouvons tout de même prendre pour acquis que « connaître sa matière » ne suffit plus pour la faire apprendre. (« Whereas before, it seems, it was enough for professors just to know their subject, now it’s all a lot more complicated.»)

L’exposé bien balisé

Bien sûr qu’il est acceptable de « simplement parler » pour enseigner. Toutefois, comprendre les limites associées à l’enseignement magistral permet de l’intégrer à d’autres méthodes pédagogiques. Ainsi…

  • l’enseignement magistral est une excellente manière de transmettre des renseignements spécifiques: « communiquer des faits importants, illustrer un concept avec un exemple de son application, expliquer les origines historiques d’un conflit, etc. »
  • l’enseignement magistral n’est pas intéressant pour « enseigner aux étudiants des idées complexes, des connaissances conceptuelles ou des compétences difficiles à maîtriser. » Gooblar évoque l’exemple des indications routières : montrer à quelqu’un comment se rendre d’un point A à un point B permet à cette personne de résoudre un problème spécifique (ex : me rejoindre chez moi), mais n’améliore pas sa connaissance de la géographie, des transports, de la navigation routière… Il n’y a pas eu de « transformation » de la part de l’étudiant. L’apprentissage ne se résume pas à avoir accès à l’information, il consiste à transformer cette information, à se l’approprier et à pouvoir l’utiliser ensuite. Ou, comme le dit l’auteur, à « penser différemment. »

Gooblar offre donc ces trois conseils:

  • Faire suivre les périodes d’exposé par des activités où les étudiants peuvent utiliser l’information précédemment communiquée.
  • Proposer des activités où les étudiants d’intègrent les nouvelles informations à leurs connaissances préalables pour leur permettre de se construire une compréhension intériorisée des nouveaux concepts.
  • Avant un exposé, soumettre les étudiants à de courts tests diagnostic qui font ressortir les lacunes de leurs connaissances du sujet qui sera traité. Cette pratique peut être excellent un moyen d’améliorer l’attention accordée à l’exposé magistral.
Tenir compte des connaissances préalables

Deux de ces trois conseils touchent les connaissances préalables. En effet, ce que les étudiants connaissent déjà à propos d’un sujet favorisera leur écoute d’un exposé magistral. C’est pourquoi favoriser l’émergence des connaissances préalables avant ou pendant un exposé est une pratique qui accroit généralement l’attention et la motivation.

Toutefois, la qualité des connaissances préalables influence aussi l’apprentissage. Si elles sont erronées ou incomplètes, elles peuvent nuire à l’apprentissage, voire le freiner complètement. Le psychologue William Cerbin présente quatre types de connaissances préalables (prior knowledge) dont les étudiants disposent, de même que leurs conséquences sur l’apprentissage.

  • Connaissances préalables insuffisantes : l’apprentissage peut être très ardu si l’étudiant manque d’éléments contextuels lorsqu’il écoute un exposé magistral. C’est le cas classique des étudiants qui n’ont pas fait les lectures recommandées.
  • Connaissances préalables erronées : de fausses connaissances fortement ancrées peuvent faire déraper l’apprentissage. L’exposé magistral peut apporter plus de confusion que de compréhension.
  • Connaissances préalables inappropriées : il est ici question d’une compréhension superficielle reposant sur des généralités. L’étudiant pourrait alors ignorer la complexité inhérente à la matière qui est exposée.
  • Connaissances préalables inertes : l’étudiant dispose de connaissances préalables justes, mais n’arrive pas à les mobiliser sans aide pour les appliquer au sujet de l’exposé.
La naïveté pour ouvrir les esprits

La résolution de problème sert souvent à valider la compréhension d’un concept par les étudiants au moyen d’une application a posteriori. Après l’exposé, l’enseignant propose un problème que les étudiants doivent résoudre seul ou en équipe. Afin de maximiser l’écoute des étudiants pendant l’exposé, Kimberly Van Orman, consultante à l’Institute of Teaching, Learning and Academic Leadership de l’Université d’Albany, suggère de leur donner d’abord àrésoudre le problème pour lesquelles ils n’ont pas l’information nécessaire. C’est ce qu’elle appelle des « tâches naîves » (naive tasks).

Naïveté, Van Orman said, is a useful stage of learning, great for fostering the kind of curiosity that gets students excited about a discipline. Too often, instructors blow right past it.

Naïve tasks require students to make a decision about a real problem, then reflect on and discuss their reasoning. They stretch students by asking them to predict a result, rather than simply describe one that’s laid out in front of them. (Supiano, 2018)

Par exemple, devoir établir un diagnostic à partir de symptômes sans s’être fait expliquer les pathologies responsables. Gageons que l’écoute sera au rendez-vous pour valider ces diagnostics naïfs…

Autre idée pour favoriser l’attention: on peut remettre un test de dix questions à choix multiples auquel les étudiants doivent répondre au fur et à mesure de l’exposé oral (plutôt qu’après). Ils trouveront facilement les réponses, du moment que leur écoute est active. Une fois évalués et récupérés, ces tests servent de guides d’études fort utiles. Si certaines questions sont échouées par la majorité, l’enseignant sait qu’il sera bon de revenir sur cette portion de matière.

Sources

Charney, Mick, “Active Processing Using ‘Quizzes-on-the-Go’”, The Scholarly Teacher (blogue), 1er décembre 2014

Gooblar, David, « ‘Is It Ever OK to Lecture?’ », The Chronicle of Higher Education, 15 janvier 2019

Halonen, Jane S. et Dana S. Dunn, « Does ‘High Impact’ Teaching Cause High-Impact Fatigue », The Chronicle of Higher Education, 27 novembre 2018

Supiano, Beckie, “How One Teaching Expert Activates Students’ Curiosity”, Teaching – The Chronicle of Higher Education (infolettre), 7 juin 2018

Weimer, Maryellen, « Lectures and Prior Knowledge: Helping Students Make Sense of New Material », The Teaching Professor, 1er février 2019 [accès complet réservé aux abonnés]

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