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La majorité des référentiels de compétences pour les chercheuses et chercheurs comportent des compétences relationnelles (ou interpersonnelles).
Photo : Université de Sherbrooke

Parlons compétences relationnelles au doctorat

par Sonia Morin

Aux études supérieures, au doctorat en particulier, la mise en examen de la formation à la recherche comme un processus d’apprentissage essentiellement disciplinaire a conduit à l’identification de compétences dites « professionnelles ».

À l’Université de Sherbrooke, ce mouvement s’est traduit par la création du Centre universitaire d’enrichissement de la formation à la recherche. L’un des objectifs de son microprogramme est « [d’]offrir aux doctorantes et aux doctorants des formations qui viennent d'une part renforcer leurs compétences scientifiques et, d'autre part, amorcer ou consolider leurs compétences personnelles et professionnelles » [notre emphase]. Ainsi, les cibles de formation à la recherche venaient de s’enrichir (mot clé) de différentes compétences favorisant, entre autres choses, une insertion professionnelle plus harmonieuse. C’est également à cette époque qu’on a vu apparaître de nombreux référentiels de compétences aux études supérieures qui identifiaient, outre les compétences disciplinaires, des compétences professionnelles et personnelles jugées nécessaires pour réussir dans notre société du savoir. (Lire la dépêche Voir les compétences du 21e siècle).

Quelles compétences relationnelles?

La majorité des référentiels de compétences pour les chercheuses et chercheurs comportent des compétences relationnelles (ou interpersonnelles). Mais elles sont souvent « cachées derrière » d’autres compétences (communication, collaboration, travail d’équipe…) et il n’est pas facile de les nommer, car il existe une certaine confusion entre compétences relationnelles et qualités personnelles. Mais, dans un premier temps, voyons ce qu’on trouve actuellement dans la littérature sur le sujet sans faire toutes les distinctions qui s’imposeraient.

Dans le référentiel d’ATC21S (Assessment & Teaching of 21st Century Skills), skills qu’on traduit parfois par habiletés et parfois par compétences personnelles et professionnelles :

4. Life and Career Skills
Today's students need to develop thinking skills, content knowledge, and social and emotional competencies to navigate complex life and work environments. P21's essential Life and Career Skills include:

  • Flexibility & Adaptability
  • Initiative & Self Direction
  • Social & Cross-Cultural Skills
  • Productivity & Accountability
  • Leadership & Responsibility

Toujours sur le site d’ATC21S, il est possible de relever ces autres habiletés ou compétences :

  • accueillir avec ouverture les nouvelles perspectives;
  • intégrer les différents points de vue et rétroactions dans le travail;
  • structurer sa pensée;
  • écouter attentivement afin de décoder ce qui est exprimé;
  • faire preuve de respect, de flexibilité et d’un désir de participer à l’atteinte du but commun (faire des compromis, au besoin);
  • assumer une responsabilité commune du travail d’équipe et reconnaître à sa juste valeur l’apport de chaque personne, le cas échéant.

Le cadre de référence Vitae Researcher Development Framework décrit les différentes ressources qui contribuent à une carrière de chercheuse ou chercheur couronnée de succès. Dans le quadrant qui s’intitule engagement, influence and impact, on retrouve working with others, auquel sont rattachés les mots suivants : collégialité, travail d’équipe, gestion de personnes, supervision, mentorat, influence et leadership, collaboration, égalité et diversité.

Le portfolio électronique MyDocPro, à l’intention des diplômés d’un Ph.D., dresse une liste de 24 compétences, dont 9 sont des qualités personnelles et relationnelles et, plus précisément pour les fins de notre article, celles-ci : ouverture et créativité, écoute et empathie, négociation, collaboration et communication. Ici, encore, il y a confusion entre qualité et compétence. Ainsi, écoute et empathie sont des qualités, alors que négociation, collaboration et communication sont des compétences auxquelles on pourrait appliquer les qualités précédemment nommées. La chose n’est pas simple, nous le rappelons, car si on peut développer des compétences, peut-on développer des qualités?

L’annexe sur les finalités de formation dans le Règlement des études de l’Université de Sherbrooke fait expressément mention « [d’] habiletés relationnelles (4.3) : interagir de façon adaptée et appropriée avec une diversité d’acteurs dans différents environnements professionnels, sociaux et culturels ». Par ailleurs, on retrouve d’autres compétences relationnelles comme celles-ci :

4.4 ouverture à la diversité (manifester une sensibilité à la diversité sociale, ethnique, religieuse, culturelle et linguistique);

4.5 travail en équipe (coopérer, collaborer ou s’intégrer; le cas échéant, animer, diriger ou gérer des conflits dans une dynamique d’équipes variées).

Comment savoir s’il s’agit de compétences ou de qualités? Le Fin mot du présent numéro donne les caractéristiques d’une compétence : un caractère intégrateur, un caractère combinatoire, un caractère développemental, un caractère contextuel et un caractère évolutif.

Évaluation des compétences relationnelles

Une compétence s’évalue en contexte, dans des situations authentiques ou simulées. C’est ce que Wiggins appelle une évaluation authentique. Perrenoud (2004) rappelle les 8 premiers critères de Wiggins (1989) pour une évaluation authentique :

  1. L'évaluation n'inclut que des tâches contextualisées.
  2. L'évaluation porte sur des problèmes complexes.
  3. L'évaluation doit contribuer à ce que les étudiants développent davantage leurs compétences.
  4. L'évaluation exige l'utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires.
  5. Il n'y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement lors de l'évaluation des compétences.
  6. La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d'évaluation.
  7. L'évaluation exige une certaine forme de collaboration avec des pairs.
  8. La correction prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants.

Selon Prégent et coll. (2009, rapporté par Mathieu 2018), l’approche de Wiggins consiste « à évaluer les apprentissages des étudiants de façon constructive et itérative, dans des situations semblables à celles que l’on retrouve dans la réalité de la vie professionnelle ou dans la vie quotidienne, donc dans des situations authentiques… L’évaluation en situation authentique : est réaliste; favorise le jugement et l’innovation; demande aux étudiants d’accomplir une réalisation plutôt que de simplement dire, répéter ou reproduire; simule le contexte d’une situation de travail; propose des tâches complexes; favorise la consultation, la rétroaction et l’amélioration ».

Une compétence s’évalue en contexte, dans des situations authentiques ou simulées

L’évaluation des compétences est assurée, selon Perrenoud (2004), par un travail d’observation des faits et gestes des étudiantes et étudiants et un accès à leur « raisonnement », celui qui les a conduits à choisir de mobiliser et de combiner certaines ressources plutôt que d’autres pour agir avec compétence dans la situation donnée. L’enseignant évalue en observant ses étudiants « au travail » en contexte : il devient, toujours selon Perrenoud (2004), un observateur-évaluateur dont « l'expertise requise est alors d'inventer des situations propices, mais plus encore de savoir observer ce qu'elles mettent en évidence. Une pratique intensive de l'évaluation formative, de l'analyse des erreurs, du dialogue métacognitif est un atout évident. Mais peut-être faut-il faire un pas supplémentaire, devenir un "observateur professionnel des élèves au travail". […] Plus un enseignant se sent et fonctionne comme un formateur, un coach, un accompagnateur, plus il développe une expertise d'observateur. Cette dernière n'a rien à voir avec l'expertise d'un constructeur d'épreuves, de correcteur de travaux écrits, de compteur de points ou d'erreurs et de fabricant de barèmes… »

Selon Mathieu (2018), l’outil le mieux adapté pour évaluer une compétence est une rubrique d’évaluation, car « celle-ci permet de porter un jugement d’ensemble sur l’agir avec compétence à partir 1) de dimensions jugées essentielles et 2) de critères connus par tous les acteurs, représentatifs de la complexité des apprentissages, partagés par une communauté de pratique et qui caractérisent divers degrés de maîtrise inscrits dans une logique de développement et de progression utilisée par une équipe collégiale dont les étudiants (autoévaluation) ».

Au final il reste que la formation universitaire doctorale, comme tous les autres niveaux, comprend des apprentissages en termes de relations professionnelles et interpersonnelles. Et qui dit apprentissages dit par la force des choses cibles de formation et évaluation. C’est le principe d’alignement pédagogique.

Sources

Service de soutien à la formation, « Le fin mot : compétence (selon Tardif) », Perspectives SSF, Université de Sherbrooke, décembre 2018.

Mathieu, S., Évaluer l’agir avec compétence… un survol, document interne au Service de soutien à la formation, 2016.

Perrenoud, P., « Évaluer des compétences », Éducateur, mars 2004.

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