Avec classe

Photo : Michel Caron

Modifier son enseignement : du déclic à l’action

par Jean-Sébastien Dubé

Qu’ils aient affaire à une nouvelle génération d’étudiants, à un nouveau curriculum, à des résultats en deçà de leurs espérances, il vient un moment où professeurs et chargés de cours envisagent de changer leur manière d’enseigner. Qu’est-ce qui suscite cette remise en question? Quelles pistes de réflexion peuvent aider à la résoudre? Par où commencer?

Le déclic

Dans le documentaire Magistral! Le rôle de prof (Service de soutien à la formation, 2008) les 10 professeurs interrogés – toutes disciplines confondues – racontent à peu de choses près la même histoire : jeunes enseignants, ils mettent souvent l’accent sur les contenus passer, la « matière à couvrir » dans un temps limité. Puis, chacun prend peu à peu conscience du fait que leurs étudiants n’apprennent pas ou apprennent moins qu’on pourrait le souhaiter. Ils développent ensuite une préoccupation pour l’apprentissage, pour ce qui se passe dans la tête des étudiants.

De même, dans Faculty Focus, Doug Ward évoque l’expérience de Jennifer Roberts, une géologue habituée de donner son cours d’introduction (Geology 101) à un auditorium de 300 têtes, au moyen de leçons magistrales et d’examens… jusqu’à ce que les résultats laissent à désirer. Elle doit alors mettre moins d’énergie sur le « quoi faire apprendre » et davantage sur le « comment faire apprendre ». Révélation : « Ils n’apprennent pas comme moi, mais mon travail est de les faire apprendre. »

L’introspection

Maryellen Weimer, professeure émérite qui anime le blogue The Teaching Professor, suggérait en octobre dernier quelques questions à se poser lorsque l’on se sent prêt à modifier son enseignement.

  1. Ne pas réfléchir à l’enseignement sans réfléchir aussi à l’apprentissage
    (Don’t think about teaching without thinking about learning)
    Il ne s’agit pas non plus de ne porter son attention que sur l’apprentissage et de laisser les étudiantes et étudiants à eux-mêmes. Plus que les deux revers d’une même médaille, enseignement et apprentissage sont véritablement indissociables l’un de l’autre. On souhaite développer des stratégies d’enseignement centré sur l’apprenant. Pour Weimer, un enseignement qui ne chercherait pas à rendre les étudiants plus motivés, autonomes et autorégulés n’aurait pas sa raison d’être.
  2. Réfléchir à l’enseignement avec un certain recul
    (Think about teaching with a more balanced perspective)
    Un peu d’objectivité est salutaire pour se détacher de commentaires blessants lors d’évaluations des enseignements ou de jugements à l’emporte-pièce : « Tout va bien dans mon cours! » (vraiment tout?); « Rien ne va plus avec mes étudiants! » (vraiment plus rien?)
  3. Réfléchir à l’enseignement en profondeur
    (Think about teaching deeply)
    Weimer remarque que les enseignants sont souvent prompts à critiquer le manque de profondeur dans la réflexion des étudiantes et étudiants, mais se rendent souvent coupables de la même chose en lien avec l’enseignement. C’est la quête de la meilleure recette, des trucs infaillibles pour que ça marche en classe… Or, l’enseignement et l’apprentissage sont des phénomènes complexes. « Thinking that good teaching results from having right answers trivializes the complexities that makes teaching endlessly fascinating. » (Weimer, octobre 2015)
  4. Réfléchir à sa propre manière d’apprendre
    (Think about learning)
    En peu de mots, la manière dont on apprend influence la manière dont on enseignera. Bien se connaître comme apprenant aide à prendre des décisions éclairées comme formateur.

    « …Many of us talk a lot when we teach because we learn well by listening. We assign lots of reading because that’s how we master new information. But those are the easy, obvious connections. I suspect there are others that are more subtle and complex. How we learn and its effects on how we teach are intriguing. » (Weimer, août 2015)

Les premiers pas…

Mais le temps de la réflexion doit se conclure et il faut passer à l’action. Il s’agit d’effectuer de petits changements d’abord, plutôt que de tout revoir d’un coup, de s’essouffler et de se décourager. Par exemple, le professeur ou le chargé de cours habitué à de l’enseignement essentiellement magistral pourrait poser quelques questions à différents moments du cours pour susciter l’intérêt et amener les étudiants à reconsidérer leurs a priori (Gagnon, 2011). Les autres rubriques « Avec classe » de la présente publication sont d’excellents points de départ.

Il ne faut pas se surprendre que certaines nouveautés ne fonctionnement pas du premier coup

Il ne faut pas non plus se surprendre que certaines nouveautés ne fonctionnement pas du premier coup. Doug Ward constate que Jennifer Roberts (la géologue) a dû effectuer plusieurs tentatives avant d’utiliser des méthodes pédagogiques plus actives dans son cours.

« Transforming a class, especially a large lecture class, isn’t easy. Roberts has essentially applied the scientific method to her teaching of Geology 101, experimenting with a variety of techniques. Some have failed; others have succeeded. “There has been a lot struggle but also self-reflection on my process and then on the learning process in general,” she said. » (Ward, 2015)

Aujourd’hui, son cours intègre des travaux d’équipe en classe, des présentations étudiantes, des questions auxquelles les étudiants répondent par télévoteur, ce qui lance des discussions, et davantage d’interactions avec les étudiants. Elle vise d’abord à développer chez eux certaines compétences de base.

… et les résistances

Jennifer Roberts a néanmoins dû composer avec les résistances des étudiantes et étudiants. Ward rappelle que les jeunes actuels composent mal avec l’ambigüité et l’échec. Ils sont à la recherche de solutions claires, alors il est parfois ardu de les amener à prendre des risques intellectuels. Ils ont aussi été socialisés par des années à être relativement passifs face à leurs apprentissages : « Many resent having to take an active role in class—isn’t that the professor’s job?—and in their learning in general. » (Ward, 2015)

Il faut donc mettre les étudiantes et étudiants dans le coup, leur expliquer le pourquoi du changement : on veut qu’ils fassent des apprentissages plus significatifs, plus durables, plus en profondeur. À terme, on veut qu’ils soient en mesure de s’en servir dans les situations pertinentes. « … When you have a conversation with [a] student after your semester, they may not actually remember anything. Or they may not know how to make sense of it outside of the context of the little paragraph in the textbook where they read it the first time. » (Ward, 2015) On veut changer leur notion de réussite. Plutôt que d’avoir une bonne note pour avoir répété l’information correctement, on vise à leur faire apprendre quelque chose d’utile.

Toutefois, le formateur qui a pris conscience des limites d’un enseignement centré sur les contenus, qui a réfléchi à l’apprentissage et qui transforme progressivement ses manières de faire aura développé la conviction nécessaire pour persévérer dans sa volonté de changement.

Sources

Gagnon, Lucie, « Rendre un exposé magistral plus actif », Perspectives SSF, Service de soutien à la formation, Université de Sherbrooke, novembre 2011.

Service de soutien à la formation, Magistral! Le rôle de prof (vidéo), Université de Sherbrooke, 2008 (15 min 20).

Ward, Doug, « Why Change Our Approach to Teaching? », Faculty Focus, 15 juillet 2015.

Weimer, Maryellen, « How Do You Learn? », Teaching Professor Blog, Faculty Focus, 12 août 2015.

Weimer, Maryellen, « Thinking about Teaching and Learning », Teaching Professor Blog, Faculty Focus, 21 octobre 2015.

Perspectives SSF, décembre 2015