Entrevue avec René HIvon

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René Hivon est décédé le 22 mai 2008.

Article du Trait d’union Express

13 octobre 2005, vol. 8, n° 2

Professeur émérite de la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke, René Hivon a contribué de façon exceptionnelle et soutenue au développement de la pédagogie universitaire. Docteur d’honneur de la Faculté de médecine de l’Université de Bretagne occidentale, il est l’un des pionniers des approches pédagogiques mises de l’avant à la Faculté de médecine et des sciences de la santé de l’Université de Sherbrooke. Au cours de sa longue carrière à l’Université, René Hivon a également été conseiller pédagogique à la Faculté de génie. Il a obtenu de nombreuses subventions d’organismes tant québécois et canadiens qu’européens pour réaliser des travaux dans le domaine de la formation professionnelle en pédagogie universitaire.

Dans cette entrevue, René Hivon nous fait part de sa vision de l’enseignement et de l’apprentissage.

Votre façon de concevoir l’enseignement et l’apprentissage a-t-elle bien changé au cours de votre carrière universitaire?

Je dirais que la façon d’enseigner a changé pour des raisons organisationnelles. Il y a 40 ans environ, j’avais été invité par messieurs Ruel et Joly à devenir professeur à la Faculté d’éducation. Ces deux collègues sont devenus mes mentors par la suite, et ils m’ont beaucoup appris. Le premier cours qu’on m’a demandé de donner portait sur la taxonomie de Bloom, qui a marqué la philosophie de l’éducation et la pédagogie en Amérique du Nord. À l’époque, c’était le début de la réforme en éducation, de la démocratisation, de l’accessibilité à l’université. On commençait également à créer des programmes universitaires et de plus en plus de formations professionnelles. C’était le début de la syndicalisation dans les universités et les écoles secondaires. Et c’est évident que toute cette effervescence nous influençait comme professeurs à la Faculté d’éducation. C’était aussi le début des comités de programme, où on avait à rendre des comptes à nos collègues, ce qui était nouveau il y a 40 ans. Puis, dans les années soixante-dix, ont commencé les plans de cours organisés selon des objectifs d’apprentissage explicites pour les étudiants.

Il y a eu des changements dans la façon d’enseigner. La première fois que j’ai donné un cours à l’Université, c’était devant un groupe de 75 personnes, des enseignants de l’élémentaire et du secondaire qui venaient se perfectionner pour recevoir le brevet A ou une licence en pédagogie. Mon groupe était formé d’une très grande majorité de religieux et de religieuses, donc extrêmement disciplinés dans un auditorium. C’était un cours plutôt informatif, et il n’était pas question de faire du travail d’équipe dans l’auditorium. Ça a bien changé depuis. Il y a eu des changements aussi dans les caractéristiques des étudiantes et étudiants. Les années quatre-vingt ont été un peu olé-olé : les étudiants étaient un peu moins disciplinés et un peu plus contestataires. Aujourd’hui, nos étudiants sont extrêmement disciplinés. Ils viennent pour la majorité recevoir une formation professionnelle ou scientifique à l’université.

Pour toutes ces raisons, je dirais que l’enseignement n’a pas changé nécessairement dans le temps puisqu’on retrouve encore beaucoup de salles de cours traditionnelles. Mais on a par contre assisté à une conscientisation du rôle de professeur, qui doit rendre des comptes, aider l’étudiant à apprendre quelque chose. Je dirais que notre métier d’enseigner, c’est maintenant de rendre les étudiantes et étudiants autonomes, faire en sorte qu’ils apprennent quelque chose, et que nous soyons là pour les guider. Je pense que cette conception est entrée dans les mœurs des universités dans les 40 dernières années.

Le rôle du professeur a-t-il changé en ce qui concerne la fonction enseignement?

Il y a 40 ans, on recrutait des profs pour faire de l’enseignement. La demande de prestation de cours était très grande. Puis le mouvement de la recherche a pris beaucoup d’importance, et elle est devenue prioritaire par rapport à l’enseignement. Les professeurs sont soumis à des pressions très fortes de production scientifique, de demandes de subventions, ce qui explique que la tâche d’enseignement a peut-être été mise de côté par rapport à ce qui se faisait il y a 40 ans, alors que le besoin de prestation de cours était très important. Puis les tâches externes ont pris de plus en plus d’importance : des tâches reliées au rayonnement, comme par exemple la participation à des comités, ainsi que des tâches d’administration et de développement. La dimension enseignement a donc perdu de son importance. Mais je ne le dis pas à regret, parce que nos deux tâches prioritaires comme professeurs d’université sont bien l’enseignement et la recherche.

Nous sommes maintenant soumis comme professeurs à faire du développement, et l’Université de Sherbrooke est reconnue pour cela. Elle a commencé avec les stages et poursuit dans la même voie en médecine, en génie et en administration. La Faculté d’éducation a aussi développé des programmes innovateurs. L’Université a fait figure de précurseur dans le domaine des technologies de l’information. Et la mise sur pied du Service de soutien à la formation (SSF), qui a aidé au perfectionnement professoral, ça aussi c’est innovateur par rapport aux autres universités. L’Université a soutenu l’innovation notamment avec un programme qui a fait l’envie de nos collègues des autres universités : les Grandes Innovations pédagogiques. Tout cela est extrêmement positif, mais le temps occupé au développement pédagogique a fait en sorte que l’enseignement a été quelque peu mis de côté.

En ce qui concerne l’innovation pédagogique, je dirais qu’on n’a plus le droit de ne pas savoir ce qui se passe près de nous. On n’a pas le droit non plus de ne pas se sentir influencé par ce qui se passe autour de nous. Sherbrooke est une petite université, et donc tout devrait se savoir. Les innovations devraient nous préoccuper. Il faut maintenant être centré sur l’étudiant, sur la collaboration, sur le travail en équipe, sur des choses différentes, et non plus uniquement sur le contenu. On doit prendre en considération les autres dimensions de la formation professionnelle ou scientifique des étudiantes et étudiants.

Parler de culture générale est-il encore de mise aujourd’hui, et qu’entendez-vous par culture générale?

Souvent j’ai le regret de ne pas voir, dans les enseignements de premier cycle en éducation, des activités de formation générale que j’appelle de philosophie de l’éducation, de l’histoire et de la connaissance des disciplines. On ne forme pas des maîtres comme ça, tout d’un coup : il y a eu des événements. Je pense qu’il faudrait établir certains fondements pour bien saisir les problématiques en éducation, notamment en enseignement au primaire et au secondaire. Qu’est-ce qui se passe, qu’est-ce qui s’est passé dans la société pour qu’on arrive à ces phénomènes de décrochage, d’abandon, d’échec scolaire? J’aimerais que l’on connaisse l’histoire de ce qu’est un enseignement et son importance dans la société. Être enseignant est un métier extraordinaire puisqu’on a la capacité d’influencer l’apprentissage des enfants jusqu’aux adultes.

J’aimerais donc que la formation générale revienne, pour emmener les étudiantes et étudiants à réfléchir sur ce qui se passe dans notre société. Mais il faudrait offrir ces cours en début de programme, alors que les étudiants sont curieux et motivés, et non pas à la fin, lorsque les étudiants s’en vont en stage. Je crois que si dès le départ les étudiants sont curieux, ils accepteront ce que nous, les professeurs, considérons comme important à étudier comme discipline de base. Ces cours devraient cependant être offerts avec des approches pédagogiques différentes.

Qu’est-ce qui devrait faire partie de la formation universitaire de qualité en 2005?

Pour former nos étudiants aujourd’hui, il est évident que la première exigence est l’expertise disciplinaire, c’est-à-dire de faire en sorte que les étudiants possèdent un noyau dur de connaissances solide. Une autre exigence, c’est la formation continue, apprendre à apprendre. Un étudiant qui sort de l’université voit ses connaissances devenir inutiles très rapidement. L’évolution de la connaissance est telle qu’il doit aussi continuer à apprendre. La troisième exigence pour former les étudiantes et étudiants est la collaboration, parce que nous avons de plus en plus à travailler avec des professionnels de différentes disciplines. Mais je crois que l’apprentissage de la collaboration doit se faire à l’université, et non sur le terrain. Sur le terrain, c’est trop tard. Apprendre à collaborer signifie que les étudiants voient leurs profs collaborer entre eux, travailler de façon interdisciplinaire, partager ensemble la connaissance, des défis professionnels. Une quatrième exigence pour former les étudiants est l’éthique. Si les étudiants voient leurs profs les respecter, ils vont apprendre aussi à se respecter, ils apprendront l’éthique. Je dirais même qu’on devrait les conditionner à vivre éthiquement, qu’ils deviennent des professionnels éthiques au quotidien.

Comment développe-t-on l’expertise disciplinaire chez les étudiants?

J’ai l’habitude de dire ceci : une personne compétente, c’est quelqu’un qui sait ce qu’il sait, et une personne incompétente, c’est quelqu’un qui ne sait pas ce qu’il ne sait pas. Un incompétent est donc dangereux dans le circuit des professions. Quand on parle d’expertise professionnelle, on parle évidemment de compétence. Il faut avoir une certaine connaissance pour être conscient de ce qu’on ignore et de ce qu’on a à apprendre. Ce qui fait que la question de la réflexion que nous, psychologues cognitivistes appelons la métacognition, est majeure. Aujourd’hui, les enfants apprennent à s’autoévaluer dès le primaire. Au niveau universitaire, cette réflexion, cette évaluation, cette capacité de développer des stratégies pour réfléchir sur nos actions doit devenir un réflexe automatique. La réflexion de la métacognition doit devenir aussi naturelle chez nos futurs diplômés que l’application de la règle de trois. Ai-je donné la bonne réponse? Ai-je posé le bon geste? Si c’était à refaire, qu’est-ce que je referais? Est-ce que je m’interroge sur les conséquences de ce que j’ai fait? sont des questions qui doivent devenir automatiques. Il faut donc continuellement penser et réfléchir. Nous devons amener nos étudiantes et étudiants à réfléchir et à s’autoévaluer, eux, et non pas les autres. Mais c’est évident qu’on doit posséder l’expertise disciplinaire au départ. Si je ne sais pas, je ne peux pas.

Par ailleurs, il est reconnu, dans la littérature scientifique actuelle, que certaines approches pédagogiques développent davantage l’expertise professionnelle. Certaines approches vont favoriser davantage la capacité de réflexion et le développement de la compétence à la collaboration que d’autres. Il serait en effet plutôt difficile, dans une situation de cours magistral où le prof lit ses notes de cours et qu’il y a peu d’échanges, de développer chez les étudiants des compétences de réflexion, d’autoévaluation ou de collaboration. Certaines approches pédagogiques favorisent également la capacité de formation continue des étudiantes et étudiants, ce que j’appelle la pédagogie de la découverte par opposition à la pédagogie de la réponse.

Pouvez-vous nous rappeler les actions qui ont étalé le parcours du développement de la pédagogie universitaire à l’Université de Sherbrooke?

Disons qu’au départ, l’expérience de pédagogie universitaire a commencé non pas au niveau universitaire, mais de l’enseignement supérieur. Avec mes collègues Jacques Tardif et Rolland Viau, nous avons mis sur pied une maîtrise de recherche dans le cadre de la formation du perfectionnement des professeurs de collège (PERFORMA) à la Faculté d’éducation, et en particulier à Rivière-du-Loup, Sept-Îles et Rimouski. Nous avons préparé et offert ces formations ensemble. Cette expérience de formation et de perfectionnement de collègues enseignants nous a donné le goût d’aider nos collègues universitaires à se perfectionner professionnellement dans le domaine de l’enseignement. Nous avons donc, avec des responsables syndicaux de la Faculté des sciences appliquées et du syndicat des professeurs, organisé des ateliers de pédagogie universitaire, vers 1985-1987. À Jacques Tardif et Rolland Viau se sont ajoutées d’autres personnes, comme Trefflé Michaud, qui ont travaillé avec nous à mettre sur pied un ensemble d’ateliers d’été pour nos collègues de l’Université.

À la suite de cette expérience qui a connu du succès durant deux années, nous avons décidé de faire un sondage à l’ensemble des profs de l’Université pour connaître leur intérêt pour la pédagogie universitaire. Nous avons reçu un taux de réponse d’environ 60 %, et les profs ont dit oui, ils étaient intéressés. Nous sommes donc allés voir la direction de l’Université pour la convaincre de créer un programme de perfectionnement pour les professeurs. Elle a refusé, et ce fut une déception pour nous, car il était impossible d’instaurer un programme d’une telle ampleur sans l’appui de la direction. Il faut dire que la valorisation de l’enseignement dans les promotions n’existait à peu près pas. C’était plutôt la recherche. Pourquoi se perfectionner en enseignement puisque ce n’est payant? Ce qui est payant, c’est d’obtenir une subvention de recherche, de rédiger un article, et non pas ce que je fais dans la salle de cours. Ce manque de reconnaissance de la pédagogie universitaire m’a conduit à faire de la pédagogie universitaire ailleurs, et j’en ai fait beaucoup.

Mais par la suite, nous avons pu accomplir des choses que je considère comme extraordinaires. L’École internationale de pédagogie universitaire a accueilli durant cinq ans des professeurs de divers pays francophones à travers le monde. Ce fut une expérience extrêmement heureuse. Le diplôme de pédagogie universitaire existe depuis quelques années maintenant, et il se donne à Longueuil.

Croyez-vous que la pédagogie universitaire prend de plus en plus d’importance à l’Université de Sherbrooke?

Je pense que oui. Les directions universitaires ont, dans les dernières années, fait un effort exceptionnel pour reconnaître la qualité de l’enseignement, pour mettre sur pied des programmes d’innovation, pour les soutenir et les développer. Le Mois de la pédagogie universitaire en est un exemple. Le SSF fait également un travail remarquable de soutien et de développement. Les professeurs et l’Université reconnaissent l’importance de la qualité de l’enseignement, mais je crois quand même que ce n’est pas assez. Il faudrait une personne responsable de la pédagogie universitaire dans chacune des facultés, en collaboration avec le SSF, un vice-doyen responsable non pas des programmes, mais de la pédagogie, de la qualité de l’enseignement. Il y a bien des vice-doyens à l’enseignement, mais leurs tâches sont plutôt administratives. C’est vrai qu’on est souvent pris avec des problèmes de budget, mais ce qu’on veut surtout développer, c’est la recherche. Il y a toujours des vice-doyens à la recherche.

Mais je dois dire que la direction de l’Université nous propose des dossiers magnifiques, et qu’elle favorise, par ses programmes d’innovation pédagogique majeurs, ce développement de la pédagogie. J’ai le plaisir de dire que je travaille bien sûr avec des équipes d’innovateurs. Mais c’est exigeant, puisque cela implique de perdre en quelque sorte son individualité pour travailler en équipe à développer un projet commun d’enseignement. On construit maintenant des projets de cours non pas pour un prof, mais pour une équipe de profs, avec des examens communs. C’est très exigeant pour les professeurs de vivre cette innovation, puisqu’ils doivent continuellement se remettre en question. Je suis très encouragé par les professeurs engagés dans ces expériences.

Pour conclure, je dirais qu’on ne fait pas 40 ans de carrière tout seul. On les vit en collaboration, en amitié avec d’autres, en partageant et en commettant des erreurs avec d’autres, des gens avec qui j’ai eu le plaisir de collaborer durant toutes ces années. Dans le cadre de son cinquantenaire, l’Université a attribué, à Jacques Tardif et à moi, un lauréat pour le développement de la pédagogie universitaire. Nous en avons été très fiers, pour la raison que cette distinction rejoint l’ensemble de nos collègues. Car on ne peut pas y arriver seul. Les gens nous ont soutenus, et je trouve mes collègues très courageux d’avoir travaillé avec moi. Je les remercie beaucoup.

Propos recueillis par Madelaine St-Jean et Rachel Hébert