Entrevue avec Micheline Dumont

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Article du Trait d’union Express

4 mars 2004, vol. 6, n° 6

Professeure émérite de la Faculté des lettres et sciences humaines, Micheline Dumont a enseigné l’histoire de 1970 à 1999. Historienne et spécialiste de l’histoire des femmes, elle est l’auteure de plusieurs livres, dont le dernier s’intitule La pensée féministe au Québec - Anthologie 1900-1985 aux Éditions du remue-ménage. Micheline Dumont est membre de la Société royale du Canada qui lui a décerné l’an dernier le Prix pour l’étude du genre soulignant la contribution importante à la compréhension des questions liées aux différences sexuelles.

Dans cette entrevue, Micheline Dumont nous livre sa vision de l’enseignement et de la recherche.

Votre façon de concevoir l’enseignement et l’apprentissage a-t-elle bien changé au cours de votre carrière universitaire?

Elle a beaucoup évolué; en fait, j’ai trouvé mon chemin de Damas dès ma première année d’enseignement. En arrivant à l’université, j’avais une idée extrêmement simpliste de l’enseignement : parler et corriger des examens et des travaux. Mon modèle était Guy Frégault, avec qui j’avais eu la chance d’étudier à l’Université de Montréal : je voulais donc enseigner comme lui. Mais lorsque j’ai été engagée comme professeure de didactique de l’histoire, je dois confesser que je n’avais aucune préparation pour donner ce cours. J’avais déjà enseigné l’histoire, mais je n’avais jamais suivi de cours de pédagogie. Sentant qu’il me manquait des outils, j’ai alors suivi le cours Pédagogie de l’enseignement de ma collègue Paule Charbonneau. Extrêmement interactif, ce cours représentait tout le contraire de ce que je m’imaginais d’un cours d’université. Durant l’une des séances, nous discutions en groupe et je me souviens avoir dit : «Quand je commence un cours, je regarde la classe pour trouver la personne à qui je vais m’adresser, et c’est à cette personne, qui écoute bien et qui pose des questions, que je parle.» Alors une étudiante m’a répondu : «Tu as parfaitement raison, je crois que tous les profs sont comme toi. Moi, depuis que je vais à l’école, personne ne me parle.» Cette déclaration m’a fait un choc. J’ai réalisé que si je ne parlais qu’à cette personne que j’ai identifiée dans la classe, je ne parlais pas aux autres. C’est là que j’ai trouvé mon chemin de Damas. Quelque temps plus tard, mon syllabus prévoyait que je donne un cours, un exposé théorique, sur l’école active. Mais j’ai réalisé que cette idée était complètement ridicule : je ne pouvais pas faire un exposé théorique sur l’école active; il fallait plutôt que ce soit actif dans ma classe. J’ai donc, à partir de ce moment, fait des recherches pour comprendre ce qui se passe durant l’enseignement. Durant cette première année ou j’étais professeure, j’ai lu plusieurs ouvrages qui ont été pour moi très importants : Apprendre librement, de Rogers, Libres enfants de Sommerhill, de Neal, La taxonomie des objectifs pédagogiques, de Bloom, et Comment formuler des objectifs, de Mager. J’ai notamment appris dans ces livres la distinction fondamentale entre les objectifs d’ordre cognitif et les objectifs d’ordre affectif. J’ai réalisé que relativement aux objectifs cognitifs qui sont la connaissance, la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation, on ne dépassait pas souvent le deuxième niveau, la compréhension, dans l’enseignement traditionnel. Je me demandais également : Qu’est-ce qu’avoir le sens de l’analyse? Qu’est-ce que c’est que d’avoir le sens de la synthèse? Ça m’obligeait à identifier chez mes étudiantes et étudiants des comportements que je devais chercher à obtenir pour vérifier s’ils avaient atteint l’objectif que je visais. Et ces questions, que je me posais continuellement, ont mené à la transformation de mon enseignement.

Mais pour répondre correctement à la question que vous m’avez posée, je dois absolument faire une distinction entre les trois types de cours que j’ai donnés à l’université puisque c’était trois enseignements distincts visant des objectifs différents, et qui par conséquent entraînaient des activités pédagogiques différentes. J’ai enseigné la didactique de l’histoire pendant 20 ans. La distinction entre objectifs cognitifs et affectifs s’avérait primordiale dans ce cours parce que dans l’enseignement de l’histoire, les objectifs de type affectif s’entremêlent avec les autres. J’ai donc inventé des situations pédagogiques pour susciter les apprentissages voulus chez les étudiantes et étudiants. Mon cours présentait un menu : exposés, discussions, exercices en classe, travaux pratiques, exercices oraux, tests-minutes, questionnaires d’introspection, devoirs hebdomadaires. Mais il m’a posé des problèmes pour l’évaluation parce que les apprentissages que je faisais faire relevaient du comportement. C’était donc très difficile à évaluer. Je faisais de l’évaluation formative : exercices, travaux, examen oral. L’examen oral était un moment clé durant mon cours. Les étudiantes et étudiants devaient faire le compte-rendu d’un livre au cours d’une rencontre individuelle. Cet examen oral était pour moi une occasion d’enseignement correctif extrêmement utile puisqu’il me permettait d’identifier le concept, l’idée générale, l’information que l’étudiante ou l’étudiant ne maîtrisait pas.

À partir de 1976, j’ai commencé à enseigner l’histoire des femmes. Les objectifs de ce cours étaient complètement différents. J’ai beaucoup travaillé durant les premières années de ce cours parce qu’il n’y avait pratiquement pas de travaux de base dans ce domaine. Toutes mes recherches de nature universitaire ont été faites en histoire des femmes : l’éducation des filles, le mouvement féministe, les associations féminines, les communautés religieuses, etc. J’avais donc toute une série de recherches qui alimentaient mon cours. J’utilisais l’exposé magistral en donnant beaucoup d’exemples et en communiquant avec passion - je crois que la passion aide beaucoup à faire passer un message. Dans ce cours, j’avais un problème d’évaluation qui était causé par les réactions émotives que suscitait le cours, réactions différentes pour les garçons et pour les filles. L’une des évaluations consistait en un commentaire de vidéo. Je fournissais à la classe une méthode dans laquelle figurait une section pour les impressions personnelles. J’avais remarqué que les étudiants et étudiantes avaient beaucoup de difficulté à séparer les informations et les impressions. En leur donnant l’occasion d’exprimer leurs impressions, il leur était possible par la suite de faire des analyses plus rigoureuses.

En 1984, j’ai hérité du cours d’épistémologie L’histoire aujourd’hui que plusieurs profs avaient tenté d’enseigner. C’était un cours impopulaire et s’il était optionnel, les étudiants ne le choisissaient pas. Il était donc obligatoire. J’ai demandé à ce qu’il soit optionnel en garantissant que les étudiantes et étudiants allaient s’y inscrire. J’avais là tout un défi, celui de convaincre les étudiants que la théorie, l’épistémologie, est essentielle à la maîtrise du métier d’historien. J’ai donc adapté ma formule du cours de didactique au nouvel objet que j’enseignais en imaginant encore toute une série d’exercices, d’exposés, de travaux pratiques et de discussions pour soulever tous les problèmes de méthode qui se posent en histoire. Ce cours avait pour objectif principal d’éveiller le sens critique des étudiantes et étudiants, et je dois dire que j’ai vraiment atteint mon objectif : les étudiants étaient carrément bouleversés par les discussions amenées en classe. Je me souviens d’un étudiant qui m’a remis un travail sur lequel il disait à peu près ceci : «Je devais faire un travail, mais depuis que je suis votre cours, il m’est impossible de m’intéresser à l’histoire. Je croyais que l’histoire était une science rigoureuse, mais j’ai appris que l’historien était plus important que l’histoire et que la subjectivité était un élément fondamental de l’histoire.» Il a quitté le département, et j’ai gardé précieusement cette lettre que je lisais chaque année à mes étudiantes et étudiants, qui, à voir leurs visages, auraient tous pu signer le travail en question. J’allais les chercher dans leurs derniers retranchements. Ils ne pouvaient pas s’empêcher d’écouter lorsqu’ils venaient dans mon cours, et c’était de ça dont j’étais le plus fière. J’avais également conçu pour ce cours une formule d’autoévaluation selon les critères suivants : travail personnel, participation, réflexion, apprentissage, introspection. Par exemple, je demandais aux étudiantes et étudiants quels étaient les signes qui leur permettaient de mesurer le critère d’introspection : doutes, colère, enthousiasme, remises en question, inquiétude, découragement, projet personnel. On dit souvent que les étudiantes et étudiants s’attribuent toujours de bonnes notes dans leurs autoévaluations. Pas dans ce cas-ci; c’était très varié, et il y avait des étudiants qui s’évaluaient tellement sévèrement que je devais remonter leur note. J’étais très fière de cette honnêteté dans les autoévaluations car cela signifiait que j’avais réussi à les rejoindre.

Pour conclure, je dirais donc que mon enseignement a beaucoup changé dès la première année où je suis entrée à l’université, et par la suite, j’ai essayé de nourrir cette interrogation en m’adaptant aux objectifs spécifiques de chacun des cours que je donnais.

Le rôle du professeur a-t-il changé en ce qui concerne la fonction enseignement?

Oui, certainement, le rôle a changé. Si dans quelques facultés on voit encore des professeurs qui se contentent de parler en avant de la classe, qui préparent et corrigent des examens, beaucoup de profs ont par contre découvert que ce ne sont pas eux les personnes-ressources, que la vraie personne-ressource d’un enseignement universitaire, c’est l’étudiant, c’est l’étudiante. Ce sont eux qui font les apprentissages. On aura beau être brillant, si nos étudiants ne font pas les apprentissages, on a raté notre coup. Je pense que de plus en plus de personnes ont compris que le prof est un agent entre la connaissance et l’étudiant qui doit se l’approprier. Elles organisent donc des activités qui permettent aux étudiantes et étudiants de mieux s’approprier le savoir. Le professeur se voit davantage comme quelqu’un qui dirige les étudiants vers un bon livre à lire, qui donne des outils de recherche, qui discute avec eux.

Parler de culture générale est-il encore de mise aujourd’hui, et qu’entendez-vous par culture générale?

Avant tout, je pense qu’il faudrait reconnaître que ce qu’on place sous le concept de culture générale est susceptible de changer. Ce que l’on considérait comme des incontournables de la culture générale, par exemple, dans les années 50 alors que j’étais aux études, n’est plus adapté au début du XXIe siècle. On ne peut pas penser que la culture générale est une espèce de panier dans lequel on ajoute continuellement; si on en ajoute, il faut aussi en enlever. Des gens vont se scandaliser de ce que les étudiants ne connaissent pas les pièces de Corneille, mais il y a tellement de choses plus importantes à savoir que la liste des pièces de Corneille. Et parlons des fameuses dates. On déplore que les étudiants ne connaissent pas la date de la Confédération, par exemple, mais ceux qui s’offusquent de cette ignorance seraient le plus souvent incapables de dire trois phrases intelligentes sur la date en question. Des gens se scandalisent du fait que les jeunes d’aujourd’hui ne savent pas que Jean Talon a été un grand intendant, qu’ils pensent que c’est un marché ou une station de métro. Oui, mais est-ce que ces gens peuvent dire quelque chose d’intelligent sur Jean Talon, au-delà du nom? Je n’appelle pas cela de la culture générale. La culture générale, ce n’est pas de l’encyclopédisme, c’est beaucoup plus que ça.

Je dois dire aussi que je remets en question le caractère androcentrique de la culture générale. Ce qu’on rentre dans la culture générale, c’est la pensée des philosophes, des grands écrivains, des scientifiques qui sont des hommes, de sorte que la pensée, l’écriture, les idées des femmes n’apparaissent jamais dans cette culture générale. Il est fréquent de tomber sur un livre en quatre tomes sur les idéologies et qui passe sous silence le féminisme, alors que le féminisme est une idéologie majeure des deux derniers siècles. Et on est chanceux de trouver un chapitre sur la philosophe juive Hanna Arendt dans un livre sur la philosophie occidentale. Combien de gens qui obtiennent aujourd’hui des doctorats en psychologie, en éducation, en psychoéducation, en littérature, en philosophie, en sociologie, ignorent qu’il existe une perspective féministe dans toutes ces disciplines? C’est une situation que je regrette profondément, et à mon avis, c’est un combat à mener. Il faudra convaincre l’ensemble des professeurs d’université que la recherche féministe est aussi valide et aussi importante que celle des autres idéologies que l’on place dans les syllabus de cours. Par ailleurs, je regrette, notamment dans le domaine des sciences humaines, l’absence de l’esprit scientifique, ainsi que cette espèce de rupture entre les deux familles de sciences; les emprunts de l’une à l’autre devraient être beaucoup plus fréquents. Je crois à la culture générale, mais dans un sens plus large et moins encyclopédique que celui qu’on lui donne habituellement.

Qu’est-ce qui devrait faire partie de la formation universitaire d’une personne cultivée en 2003?

Je dois dire que je déplore la spécialisation hâtive. Dans le monde anglo-saxon, tous les étudiants doivent suivre des cours d’histoire, de philosophie, de littérature, quelle que soit leur orientation professionnelle. Seule une minorité d’étudiants font le bac avec major. Cette conception élargie du baccalauréat permet d’ouvrir l’esprit avant de passer à la spécialisation. Ici, avec la réforme que nous avons connue à la fin des années 1960, du moins dans notre université, la très grande majorité des étudiantes et étudiants choisissent le baccalauréat spécialisé, sauf peut-être dans les programmes de formation des maîtres où ils doivent choisir deux disciplines. Même si on offre aux étudiantes et étudiants des cours optionnels et qu’on les invite à aller suivre des cours dans d’autres départements, voire dans d’autres facultés, ils le font rarement. Avec le caractère étroitement utilitaire que l’on accorde en ce moment à la formation universitaire, les étudiants rechignent à suivre un cours qui n’est pas immédiatement utilisable dans le travail qu’il auront à faire plus tard. Je sais que c’est une utopie de penser qu’on pourrait offrir une année de formation générale pour tout le monde, mais il reste que c’est une lacune. Je déplore le fait que, par exemple, dans la formation collégiale, les futurs avocats n’ont pas à suivre des cours d’histoire obligatoires au cégep. L’histoire est une matière facultative au niveau collégial; 15 % des étudiantes et étudiants choisissent l’histoire, c’est très peu. Je considère cela comme un problème grave. Je sais qu’on ne pourra pas retourner à l’université du XIXe siècle, et je ne le voudrais pas non plus. Mais il reste que je trouve regrettable que les scientifiques aient si peu d’informations en sciences humaines, et vice-versa, et que la philosophie informe si peu les processus de connaissance.

Quelles seraient les caractéristiques essentielles d’une formation de qualité aujourd’hui en sciences humaines et sociales?

Il est difficile de répondre à cette question, puisque les objectifs de chacun des programmes universitaires sont très différents. Par exemple, l’objectif de l’étudiant en marketing est antinomique par rapport à celui d’un étudiant en sociologie. Et bien que la compétence professionnelle d’un ingénieur ou d’un médecin soit évidemment importante, je crois qu’il serait bien que l’université devienne un lieu pour développer une démarche réflexive face aux rapports interpersonnels. Comme on retrouve un grand nombre de personnes qui sont en interaction avec le public, comme les médecins ou les travailleurs sociaux, ou en position d’autorité, comme les cadres, le rapport interpersonnel devrait donc faire partie de la formation universitaire. L’université ne vise pas à former des robots qui vont exercer, mais des citoyens responsables qui connaissent le système gouvernemental et la conjoncture internationale, qui sont capables d’intervenir au niveau familial, local, etc.

Est-il souhaitable que les universités réfléchissent globalement sur leur mission d’enseignement?

Oui, parce que depuis un quart de siècle, la fonction recherche occupe toute la place. Un professeur qui ne fait pas de recherche est - et je pèse mes mots - méprisé par ceux qui en font. Pourtant, je connais beaucoup de profs qui font de la recherche, mais une recherche personnelle, non subventionnée, qui nourrit leur enseignement. Par contre, je sais aussi que certains professeurs utilisent les mêmes notes de cours depuis 28 ans. Mais je me pose de sérieuses questions sur ceux qui font uniquement de la recherche et pour qui l’enseignement est une corvée. Je sais que l’Université de Sherbrooke a développé des services d’aide pour les professeurs, mais je ne crois pas que ces services soient très sollicités. Les professeurs d’université auraient besoin d’une bonne dose d’humilité pour bien comprendre que leur fonction vis-à-vis des étudiantes et des étudiants est fondamentale. Si les étudiants trouvent un professeur ennuyant ou s’ils choisissent son cours parce qu’il est facile d’y obtenir de bonnes notes, le prof a raté son coup. Je pense que les professeurs d’université ont de la difficulté à se remettre en question. Pour ma part, et je le dis sans fausse modestie, je crois que j’ai été un bon prof, pour la simple raison que dès mes débuts, j’ai accepté de me remettre complètement en question.

Propos recueillis par Lise Lafrance et Rachel Hébert