Entrevue avec Marcel Dubé

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Article du Trait d’union Express

11 novembre 2004, vol. 7, no 3

Marcel Dubé a été professeur à la Faculté de droit pendant plus de 35 ans. Depuis peu à la retraite, il reste engagé dans le nouveau cheminement en biotechnologie du baccalauréat en droit. Marcel Dubé a enseigné dans les domaines de la propriété intellectuelle, du droit civil et du droit de l’entreprise, de la méthodologie juridique et de l’utilisation des TIC dans le domaine juridique. Il a participé à la mise en place au baccalauréat d’activités pédagogiques complémentaires visant à développer les habiletés du juriste, notamment en créant avec des collègues le premier greffe virtuel au Canada qui est depuis accessible aux étudiants participant aux procès simulés. Reconnu pour son engagement dans les milieux universitaires et juridiques, Marcel Dubé a reçu en 1999 le Prix du mérite du Barreau pour son dévouement à l’égard de la profession et de la collectivité.

Dans cette entrevue, il nous livre sa vision de l’enseignement.

Votre façon de concevoir l’enseignement et l’apprentissage a-t-elle bien changé au cours de votre carrière universitaire?

Indéniablement. Au début de ma carrière, j’avais tendance à faire reposer la qualité de la formation de mes étudiants et étudiantes sur mes seules épaules de prof. J’avais tendance à me sentir le principal responsable que les étudiants atteignent un certain seuil de connaissances juridiques, seuil sans lequel il ne leur serait tout simplement pas possible de pratiquer le droit avec compétence. Il m’a fallu un certain temps pour comprendre et surtout accepter que pour eux, je n’étais qu’un moyen parmi d’autres pour leur permettre d’accéder aux connaissances qui leur seraient nécessaires dans la réussite de leur bac en droit, des examens du barreau ou de la Chambre des notaires et pour demeurer compétents dans la pratique de leur profession. Cette perception a commencé à changer lorsque je pris conscience que certains étudiants, pourtant très studieux, déterminés, présents en classe et pro-actifs, échouaient lamentablement en dépit de leur constance et de leurs indéniables efforts, tandis que d’autres réussissaient avec un minimum d’investissement en période d’examens. Il fallait décidément me rendre à l’évidence : je n’avais qu’un rôle instrumentaire dans l’apprentissage de mes étudiants! Ils étaient les premiers artisans de leur réussite. Je compris dès lors que mon rôle consistait avant tout à leur fournir divers moyens ou occasions d’apprendre, pour aimer ce qu’ils apprenaient et pour consentir les efforts nécessaires en vue de conserver cet intérêt et leur permettre de bien assimiler ce qu’ils avaient appris. J’ai aussi compris dès lors qu’aucune méthode pédagogique, si engageante soit-elle, ne saurait suffire à assurer à chacun un même niveau d’apprentissage…

Le rôle du prof a-t-il changé en ce qui concerne la fonction enseignement?

Je ne crois pas que le rôle du prof ait tellement changé. Le professeur est avant tout un animateur, étant entendu ici comme quelqu’un qui donne de l’animus, c’est-à-dire de la motivation à ses étudiantes et étudiants. Il devrait aussi être un facilitateur, c’est-à-dire faire en sorte de rendre accessible son savoir à des non-initiés. Trop souvent, le prof ne s’acquitte pas de cette fonction, préférant mettre l’accent sur les questions pointues et complexes plutôt que de mettre en valeur les fondements, les principes et les règles de base qui gouvernent son domaine d’expertise. Il se doit aussi d’être un facilitateur dans le développement des savoirs-faire et des savoirs-être.

Dans bon nombre de domaines d’apprentissage, le quand et le comment sont aussi importants à connaître et à maîtriser que le quoi et le pourquoi. Ceci est particulièrement vrai des facultés qui ont comme mission première d’assurer la formation des futurs professionnels. Malheureusement, j’ai pu constater que ces volets de formation – développement d’habiletés et d’attitudes – sont trop souvent délaissés par la très grande majorité des professeurs au profit du développement et de la transmission des savoirs disciplinaires que ceux-ci maîtrisent mieux ou en tout cas qui les préoccupent plus, ne serait-ce que du fait qu’ils y consacrent l’essentiel de leurs activités de recherche. Sous ces volets, je crois que le rôle du prof de droit a changé, du moins si je me réfère à ma propre expérience de formation. À l’époque où j’étais étudiant, j’avais comme professeurs beaucoup de praticiens du droit qui, au-delà des connaissances juridiques au demeurant non négligeables qu’ils s’efforçaient de nous transmettre, se souciaient avant tout de nous montrer comment ça se passait dans leur pratique quotidienne, comment le droit s’avérait pour eux un moyen de résoudre des conflits, plus qu’il constituait une fin en soi. Il me semble que nous avons acquis d’eux dès lors la conviction que le droit constitue un instrument fort utile pour aider les gens et les soulager de leurs problèmes, sinon de leur misère aussi bien économique que sociale ou familiale, mais que comme pour n’importe quel instrument, il faut développer l’art de l’utiliser sans pour autant en abuser.

De nos jours, le prof me semble souvent présenter le droit comme une fin en soi, comme un ensemble de valeurs à défendre et à préserver, par delà les besoins et les limites des personnes pour qui il a été établi. La science juridique annonce le droit, sa mise en œuvre appartient le plus souvent aux professionnels praticiens. Ceux-ci vont se charger dans un deuxième temps de transmettre leur savoir-faire à leurs étudiants et à leurs stagiaires au cours ou au terme de l’année de formation professionnelle du barreau comme du notariat. D’ailleurs, ce clivage savoir, savoir-faire et savoir-être juridiques va bien au-delà de l’apprentissage des habiletés que l’on peut rattacher à la pratique professionnelle. Il comprend en premier lieu le développement des habiletés intellectuelles et méthodologiques fondamentales. Parmi celles-ci, on retrouve la rigueur dans le raisonnement et l’expression, la capacité de synthèse et d’analyse, la capacité d’envisager une multiplicité de points de vue, le respect des règles et pratiques convenues, le sens de l’éthique et de l’équité, etc. Ce clivage s’étend même à l’acquisition des compétences premières que doit maîtriser tout juriste : repérage, stockage et traitement de l’information juridique, reconnaissance des faits pertinents, application de la règle de droit, communication orale et écrite. Pourtant, pour bon nombre de profs, il en va comme si leurs étudiants allaient développer ces habiletés par l’exemple que ceux-ci leur donnent à travers les analyses auxquelles ils se livrent dans le cadre de leur cours… Les cours de méthodologie sont dans ce contexte perçus comme des apartés dans la formation juridique…

Parler de culture générale est-il encore de mise aujourd’hui, et qu’entendez-vous par culture générale?

Tout à fait. Au fur et à mesure que les problèmes de notre monde se complexifient, au-delà de la solution toute faite, il faut savoir retrouver dans d’autres champs d’expertise les éléments de solution. Une formation trop pointue parviendra rarement à fournir une réponse vraiment complète et satisfaisante. Celle-ci est en effet trop souvent parcellaire pour couvrir tous les paramètres qu’il convient de prendre en compte. Le hic c’est que depuis les années 70, notre système d’éducation nord-américain me semble avoir axé la formation beaucoup trop rapidement et même exclusivement sur l’acquisition de connaissances disciplinaires. En fait, cet acharnement à transmettre le plus de savoirs disciplinaires possible au détriment de l’intégration des connaissances dites de base sur lesquelles ces savoirs devraient se greffer conduit invariablement à une surspécialisation au détriment de l’acquisition des connaissances et des compétences de base qu’avait l’habitude de compléter un réseau de connaissances complémentaires et séculaires, que l’on avait coutume d’identifier sous le vocable de «culture générale». Une prise de conscience de ce phénomène et de ses lacunes nous a conduits plus récemment à amorcer le développement d’un nouveau schème d’apprentissage, celui des compétences dites «transversales».

Il est toujours difficile d’accrocher une définition précise et univoque au concept de culture générale, qui a une vocation aussi large et disons-le, qui a été aussi galvaudé. Toutefois, dans une perspective de formation supérieure, l’apport de la culture générale devrait permettre d’établir les bases à tout apprentissage. Ce concept me semble référer aux données fondamentales (c’est-à-dire aux enjeux historiques, économiques, sociaux, politiques, philosophiques, éthiques et même scientifiques) qui éclairent et expliquent les divers savoirs. C’est la recherche du pourquoi qui devrait toujours précéder et, à mon sens, «contextualiser» et guider celle du comment. Ainsi, pour nous, juristes, il ne suffit pas d’apprendre une règle, de la connaître, il faut en saisir le sens pour mieux en mesurer l’applicabilité et la portée. Cette opération n’est pas que technique ou mécanique, elle est avant tout une recherche de finalité, elle est «téléologique», comme le précisent souvent les tribunaux … Pour y arriver, il faut faire appel à des connaissances contextuelles, que l’on puise dans ce réservoir dit culturel auquel contribue d’ailleurs un grand nombre d’autres disciplines.

Sans doute parce que ces données contextuelles et culturelles sont de plus en plus nombreuses, diversifiées et spécialisées, il apparaît impossible à une même personne de les connaître toutes, d’où cet intérêt de plus en plus présent pour une approche interdisciplinaire où l’on compte sur l’interaction des spécialistes de divers domaines pour reconstituer ce bagage culturel qui semble de plus en plus nous échapper. À la base toutefois, il faudra développer chez ces «interdisciplinaires» une sensibilité, une perméabilité, une ouverture aux autres que seule une formation générale permettra d’assurer.

Qu’est-ce qui devrait faire partie de la formation universitaire d’une personne bien formée en 2004?

Je ne crois pas qu’il y ait une réponse toute faite et unique à cette question et j’avoue candidement que je préfère laisser chacune des facultés apporter sa propre réponse. J’estime néanmoins que pour assurer une formation universitaire de qualité, il est impérieux de répondre à un certain nombre de finalités concernant le développement des habiletés intellectuelles et méthodologiques fondamentales, les connaissances et habiletés inhérentes à la discipline, l’adéquation de la formation avec les besoins du marché et le besoin d’épanouissement personnel des étudiants. Les trois premières contraintes m’apparaissent habituellement prises en compte par les diverses instances pédagogiques universitaires. Elles font d’ailleurs régulièrement l’objet d’évaluation par les intervenants membres des comités facultaires, universitaires et même extra-universitaires. Pour ce qui est de la satisfaction du besoin d’épanouissement personnel des étudiants, il convient avant tout de rappeler que les programmes de formation sont d’abord destinés à ces personnes. Celles-ci devraient en principe et en toute logique être parties prenantes du contenu et des activités qui leur sont proposées.

À mon point de vue, un programme de qualité devrait non seulement se soucier de rendre l’étudiant objectivement plus savant et plus compétent au regard de la société, il devrait aussi lui fournir l’occasion de devenir subjectivement meilleur. Pour ce faire, les activités qui lui sont proposées devraient toujours lui fournir la possibilité d’expérimenter son potentiel humain, d’évaluer sa capacité de prendre des initiatives et d’interagir avec les autres, de mesurer sa détermination et sa constance dans l’effort, de goûter la satisfaction liée au dépassement de soi et d’accepter l’échec comme la réussite. C’est ce qui le rendra plus conscient de ce qu’il est comme personne : identification de ses forces, reconnaissance et acceptation de ses faiblesses et de ses limites, rétroaction critique sur son comportement.

Sous plusieurs de ces aspects, il me semble néanmoins qu’il reste encore beaucoup d’efforts à faire dans les cheminements universitaires, en particulier au premier cycle, là où le nombre d’étudiants par classe est généralement élevé. En pareil cas, tout porte à croire que l’on estime que le niveau d’apprentissage des étudiants est directement proportionnel à la qualité de la performance du prof. Ce modèle d’intervention me semble en effet mettre surtout l’accent sur l’enseignement perçu comme la mise en marché de services et de produits pédagogiques, dispensés en considération d’une clientèle de consommateurs passifs qui paient pour «acquérir» les connaissances universitaires et parviennent à accumuler suffisamment de «points bonis» pour obtenir un diplôme. On est alors assez loin d’un projet de formation qui mise sur l’implication et la participation personnelle de ses sujets. Il n’est donc pas étonnant que des activités d’apprentissage par problèmes ou par projet ou même celles faisant appel à des simulations soient si prisées par les étudiants.

Quelles seraient les caractéristiques essentielles d’une formation de qualité aujourd’hui en sciences humaines et sociales?

Je me refuse à définir, pour des secteurs spécifiques, ce qui constitue une formation de qualité. Permettez-moi néanmoins de mentionner que dans tous les programmes où le sujet d’étude est l’humain ou concerne celui-ci directement, une attention toute particulière devrait être apportée pour que les activités de formation appréhendent cette étude avec la conscience que ce sujet doit être considéré dans sa globalité. De la même manière que l’on est en droit de s’attendre qu’un avocat ne plaide par une cause de divorce mais bien la cause de Madame X qui a choisi de se divorcer de son conjoint, on devrait orienter la formation pour que cette réalité soit constamment prise en compte.

Vue sous cet angle, la formation n’est plus strictement disciplinaire, elle doit tenir compte que la personne pour qui on intervient souffre physiquement et moralement, vit des émotions, est exposée à subir des pertes ou des gains pécuniaires de notre intervention. Dans ce contexte, apprendre signifie tout autant développer des habiletés à écouter, à expliquer et à rendre des comptes, et acquérir des attitudes de respect et d’empathie envers ceux pour qui l’on pose des actes d’une nature professionnelle, que d’identifier le problème ou encore de proposer les voies de solution. Si l’on en juge par le comportement d’un bon nombre de professionnels de diverses disciplines, ces approches ne m’apparaissent pas avoir été très encouragées dans leur processus de formation…

Est-il souhaitable que les universités réfléchissent globalement sur leur mission d’enseignement?

Milieu de réflexion et de remise en question par excellence, il m’apparaît évident que les universités doivent continuellement revoir leurs missions si elles veulent le mieux possible orienter leur devenir. En effet, pour le grand public, la mission d’enseignement est la plus financée par les fonds étatiques, la plus visible et sans doute la plus normale. Pour la population en général, le principal service attendu de l’Université, son rôle social le plus notoire, c’est d’assurer la formation supérieure de nos jeunes et l’éducation continue de nos élites. Le véritable enjeu consiste donc à préciser quels devraient être les axes de cette réflexion, ce qui suppose une réflexion prospective permanente des besoins de notre société dans la perspective de favoriser le mieux-être de toutes personnes qui la composent. À ce propos, l’Université doit montrer et, le cas échéant, tracer les chemins que doit emprunter notre société, pour parvenir à son mieux-être. Pour ce faire, l’Université doit avant tout voir constamment à fournir aux étudiants l’occasion de se situer par rapport au passé, de prendre conscience avec lucidité de la réalité actuelle, d’identifier les acquis qu’il faut maintenir tout autant que les problèmes et les écueils qui les guettent, d’amorcer la mise en œuvre des solutions les plus susceptibles d’améliorer la condition humaine et son environnement. Par ailleurs, l’Université ne devrait jamais se faire dicter par quiconque ce qu’elle doit transmettre (ce qui n’exclut cependant ni l’écoute, ni le dialogue avec les divers intervenants), épouser les modèles sociaux dominants ou à la mode, exécuter des plans de formation proposés par l’extérieur, avant d’avoir acquis une conviction profonde que ces modèles ou programmes améliorent véritablement ce qui existe déjà!

Bref, au-delà des connaissances qu’elle transmet et des habiletés qu’elle développe, l’Université doit rester libre et critique et le professer haut et fort, telle est aussi sa mission d’enseignement. Si elle ne réussissait qu’à transmettre cette valeur, cette attitude fondamentale à ses étudiantes et étudiants, elle poserait là un grand geste dans la voie d’un mieux-être collectif.

Propos recueillis par Madelaine St-Jean et Rachel Hébert