Entrevue avec Jacques Tardif

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Article du Trait d’union Express

11 décembre 2003, vol. 6, n° 4

Professeur au Département de pédagogie de la Faculté d’éducation, président de l’Association internationale de pédagogie universitaire, Jacques Tardif est spécialiste de la formation continue des professeurs d’université. Il est l’auteur de trois livres influents sur les pratiques pédagogiques et évaluatives dans les milieux scolaires francophones, notamment Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive etLe transfert des apprentissages. Intervenant dans différents milieux scolaires sur la planification et la mise en Å“uvre de pratiques pédagogiques et évaluatives qui donnent la priorité au développement des compétences, il agit également à tire d’évaluateur et de consultant auprès de divers organismes dans différents pays francophones. Il a notamment été en 2000 membre du groupe d’experts externes chargés de l’évaluation de la section des sciences de l’éducation de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève.

Dans cette entrevue, Jacques Tardif nous livre sa vision de l’enseignement et de la recherche.

Votre façon de concevoir l’enseignement et l’apprentissage a-t-elle bien changé au cours de votre carrière universitaire?

Je reconnaîtrais d’emblée que j’ai fait un virage à 180 degrés! Au début de ma carrière, je me comportais comme un professeur de type encyclopédiste. J’étais celui qui disait à ses étudiants : je sais quelque chose que vous ne savez pas, je vous le présenterai d’une manière systématique, et plus tard je vous demanderai de reproduire dans un examen ce que je vous ai raconté. Je considérais mes étudiants comme des personnes capables de photocopier en mémoire ce que je leur racontais. Mais je suis rapidement passé de l’idée de l’apprenant comme une personne capable de photocopier intégralement des informations à celle de l’apprenant constructeur de connaissances. Par analogie, je dirais que j’ai commencé à considérer mes étudiants comme des ordinateurs possédant une foule d’informations et capables de construire des connaissances, de sélectionner, de relier, etc. J’ai donc commencé à me demander : Comment mes étudiants apprennent-ils? Font-ils un apprentissage significatif? Que comptent-ils faire avec leurs apprentissages? De l’encyclopédiste que j’étais, je suis devenu un créateur de situations d’apprentissage qui prend en considération les connaissances antérieures des étudiants ainsi que leurs stratégies d’apprentissage et qui leur délègue une plus grande part de la responsabilité de l’apprentissage.

Je suis toutefois convaincu que la profession de créateur de situations d’apprentissage ne s’apprend pas en regardant comment nos enseignants ont fait parce que les modèles de ce genre sont plutôt rarissimes. Cela étant dit, j’aimerais cependant me rappeler plus précisément comment se comportait pédagogiquement l’enseignante de l’école de rang que j’ai fréquentée durant les deux premières années de ma scolarisation au primaire. Étant donné les contraintes - assumer la gestion des apprentissages d’élèves de sept années scolaires différentes regroupés dans une même classe - peut-être travaillait-elle dans une perspective de coopération entre pairs et de construction en matière d’apprentissage.

Le rôle du professeur a-t-il changé en ce qui concerne la fonction enseignement?

Mon rôle a considérablement changé : je suis passé de la posture du conférencier à celle de coach et de médiateur, rôles qui me conviennent très bien, mais qui ne sont pas si simples à endosser. En effet, s’il est intéressant d’être un conférencier que tout le monde écoute, il est plus difficile d’être un coach et un médiateur qui joue un rôle continu de soutien à l’apprentissage. En fait, si mes anciens étudiants me voyaient enseigner aujourd’hui, ils ne me reconnaîtraient probablement pas! En tant que profs, nous connaissons des choses que nos étudiantes et étudiants ne savent pas, mais ceux-ci connaissent également des choses que les profs n’ont pas explorées. Ils ont par exemple réfléchi à l’utilisation des connaissances dans des avenues que le prof ne connaît pas. La relation entre profs et étudiants en est une de médiation, une médiation d’une part entre le savoir dont on est responsable dans une activité d’enseignement et ce qu’on a comme finalité dans une situation d’apprentissage et, d’autre part, entre ce savoir et les connaissances des étudiantes et des étudiants. Il est important de se demander : ces gens à qui j’enseigne, que savent-ils vraiment par rapport au domaine dont je suis responsable en termes de situation d’apprentissage? Il faut être en position de médiation entre les connaissances et les compétences détenues par les étudiants et la base de connaissances que le prof veut mettre à leur disposition. Il y a derrière cette médiation l’idée du coach, de l’entraîneur, qui aide la mise en action du savoir. Ce rôle de coach implique pour le professeur de renoncer à la sécurité d’un cours planifié du début à la fin puisque le déroulement du cours sera entre autres fonction du parcours d’apprentissage des étudiantes et étudiants.

Parler de culture générale est-il encore de mise aujourd’hui, et qu’entendez-vous par culture générale?

J’aurais de la difficulté à définir ce qu’est la culture générale, tellement ce concept est devenu polysémique, mais je peux par contre dire ce qu’elle permet. Pour moi, la culture générale permet de très bien comprendre le monde dans lequel nous vivons, le monde d’où on vient et le monde que nous sommes en train de construire. Grâce à la culture générale, nous pouvons penser, appréhender, comprendre le monde. Nous pouvons et nous devrions comprendre notre projet personnel et le projet collectif que l’on construit en coopération et en interdépendance avec les autres. Je suis de plus en plus préoccupé par l’éthique de l’altérité et la solidarité. Ça me peine de voir que les gens parlent de la solidarité comme si c’était de la compassion ou de la générosité. Pour moi, la solidarité, c’est reconnaître l’autre dans ce qu’il est, dans ses forces et ses faiblesses. Donc j’aurais peine à imaginer que des gens sortent de leurs études universitaires en droit, en génie ou en mathématiques sans avoir été en contact, dans un contexte d’apprentissage, avec des références anthropologiques, sociologiques, philosophiques, psychologiques ou scientifiques, puisque c’est ce qui nous permet de comprendre le monde. C’est cela donc, ma conception de culture générale : une ouverture sur le monde qui évite le dogmatisme. Je trouve déplorable que des équipes de profs se concentrent seulement sur ce qui est au cœur de la profession qu’ils tentent de développer chez les étudiantes et étudiants en négligeant le fait qu’ils vivront dans une société dans laquelle on doit savoir où l’on va, d’où l’on vient, ce qu’on est en train de construire pour l’avenir... J’aimerais que la culture générale soit intégrée plutôt que «méta» quelque chose.

Qu’est-ce qui devrait faire partie de la formation universitaire d’une personne cultivée en 2003?

Je définirais cette formation en termes de compétences. On doit développer chez les étudiantes et les étudiants universitaires quatre catégories de compétences : professionnelles, interpersonnelles, intrapersonnelles et sociales. Les compétences professionnelles sont évidemment les plus simples à définir. En ce qui concerne les compétences interpersonnelles, elles sont de l’ordre de l’éthique et des communications. Ce sont des éléments qui qualifient et nuancent les interrelations entre les personnes. Pour ce qui est des compétences intrapersonnelles, idée que je retiens de mon collègue René Hivon, c’est notamment la capacité de naviguer dans l’incertitude. Edgar Morin, lorsqu’il parlait des sept savoirs nécessaires pour l’éducation, disait : « Il faut apprendre à vivre dans un océan d’incertitude à travers quelques archipels de certitude. » Je trouve que cette image illustre très bien la capacité personnelle d’affronter l’incertitude et de bien la vivre professionnellement. J’inclus également dans la catégorie des compétences intrapersonnelles la capacité d’être authentique. Comme l’a illustré entre autres Yves Saint-Arnaud, il existe un écart entre la théorie qu’on professe et la théorie qu’on actualise ou qu’on met en acte. Il est nécessaire de se connaître soi-même et de réfléchir par rapport à soi-même. Ce n’est pas anodin que dans les milieux scolaires, on parle maintenant de métacognition, de régulation, d’autorégulation, de mise à distance de soi-même, etc. Enfin, les compétences sociales font en grande partie référence à l’ouverture par rapport à des perspectives multiples et à des évidences contradictoires. La tolérance à l’ambiguïté se situe au cœur des compétences sociales.

La formation devrait également toujours présenter deux qualités principales : problématiser les situations d’apprentissage et placer les étudiantes et étudiants dans un contexte de problèmes à résoudre faisant appel aux compétences professionnelles, interpersonnelles, intrapersonnelles et sociales. À la fin de cet exercice de réflexion, il faut demander : Qu’avez-vous appris? Car je ne crois pas à un programme encyclopédique formé de cours orchestrés comme s’il s’agissait de blocs lego qu’on laisse assembler par les étudiantes et étudiants. C’est en problématisant les situations d’apprentissage qu’on s’assure de développer des connaissances qui ne serviront pas uniquement à répondre à une question d’examen.

Quelles seraient les caractéristiques essentielles d’une formation de qualité aujourd’hui en sciences humaines et sociales?

Dans toute formation, l’acteur le plus important est l’étudiant. Je placerais donc au centre de la formation le projet personnel et professionnel de l’étudiante ou de l’étudiant ainsi que l’éthique de l’altérité. Ceci étant dit, lorsqu’on parle de caractéristiques de la formation, j’affirmerais catégoriquement que nous ne pourrons pas vivre longtemps en-dehors de la transdisciplinarité. On remarque aujourd’hui une autonomie maladive des disciplines : on est math quelque chose, on est historien quelque chose. Mais dans un contexte de résolution de problèmes, quelle discipline pourrait avoir la prétention d’apporter toutes les réponses qui permettent de comprendre, de penser une situation problématique authentique qui existe dans la vraie vie et qui permette aux étudiantes et aux étudiants de développer et de construire des connaissances qui soient significatives pour résoudre ces problèmes? La première caractéristique fondamentale d’un programme de formation devrait donc être la transdisciplinarité. Dans la transdisciplinarité, une discipline ne peut se donner un droit de prédominance par rapport à une autre; chacune contribue avec sa grille de lecture à apporter une meilleure compréhension et un éclairage particulier par rapport à la problématique. Par exemple, je suis un psychologue de formation qui travaille à la formation dans le domaine de l’enseignement. Si je développe un bloc en psychologie de la motivation, et que de son côté le didacticien développe un petit bloc en didactique, et qu’il en va de même pour le sociologue ou le docimologue, bref, si nous travaillons en assemblage de blocs lego, nous ne contribuerons certainement pas à l’intégration des apprentissages des étudiantes et étudiants ni au développement de leurs compétences.

La seconde caractéristique fondamentale d’un programme de formation devrait être une visée très fortement professionnalisante. Le programme se doit donc de définir des finalités professionnalisantes, ce qui signifie que les formateurs sont conscients de leur contribution dans le parcours de professionnalisation des étudiantes et étudiants et dans le développement de leur identité professionnelle. Les programmes à visée professionnalisante seraient donc extrêmement intégrateurs, avec pour conséquence pour les profs de vivre en interdépendance. Avouons que le bât blesse souvent sur ce plan.

Est-il souhaitable que les universités réfléchissent globalement sur leur mission d’enseignement? Quels devraient être les principaux axes d’une telle réflexion?

Le plus grand changement que nous avons observé chez les profs au secondaire s’est manifesté dans la représentation du rôle de l’enseignant. On ne disait plus : je suis un historien qui enseigne au secondaire, mais plutôt : je suis prof d’histoire. J’aurais tendance à croire que le jour où les profs d’université diront : je suis prof à l’université, j’enseigne en génie, plutôt que : je suis ingénieur, j’enseigne à l’université, on pourra parler d’une certaine ouverture, au moins sur le plan des représentations. Je suis étonné de voir que des profs d’université qui ont fait des études et des recherches rigoureuses dans leur discipline ne croient pas qu’ils aient besoin de lire dans le domaine de la pédagogie, de l’apprentissage ou de l’enseignement universitaire alors que l’enseignement représente une grande partie de leur tâche. Il y a là toute une culture à créer. Il existe des paramètres reconnus dans le soutien à l’apprentissage, le parcours de formation, qui permettent de baliser les formations offertes. L’Université de Sherbrooke est exemplaire à ce titre puisqu’elle donne une place importante à la pédagogie universitaire, à la réflexion pédagogique et au soutien dans ce domaine, mais je dirais qu’il faut encore aller plus loin.

Pour chacune des formations, il faudrait se poser les questions suivantes : Quelles sont nos finalités? Qu’est-ce que nous sommes prêts à mettre en place pour que les étudiantes et étudiants atteignent le niveau de maîtrise attendu? Une fois ces questions réglées, je partirais à la recherche des incohérences du programme : Est-ce que les cours offerts sont des occasions pour influer sur le parcours de formation? Le mode d’évaluation choisi correspond-il aux finalités du programme? Et enfin, je me poserais des questions sur l’organisation du travail des professeurs. Plusieurs profs peuvent travailler de façon individualiste, être isolés de leurs collègues et s’imaginer participer à la formation des étudiants. Lorsqu’on réfléchit à la mission d’enseignement, il faut se poser des questions très importantes sur les responsabilités que chacun assume dans le parcours de formation et de professionnalisation. Un prof qui donne des cours en première année de bac et qui ne serait pas conscient de ce que ses étudiants verront en fin de bac ne participe pas au parcours de formation. Enfin, des études de Philippe Perrenoud ont démontré que les étudiantes et étudiants perçoivent leur rôle comme étant de comprendre ce que le prof veut savoir. Il faut donc être conscient de cette conception qu’ont les étudiants de l’apprentissage si nous voulons qu’ils maîtrisent les nouveaux outils pédagogiques adoptés par leurs profs. Il serait aussi crucial de mentionner que plusieurs programmes invitent, voire incitent les étudiantes et les étudiants à réaliser des apprentissages en surface plutôt qu’en profondeur.

Propos recueillis par Madelaine St-Jean et Rachel Hébert