Entrevue avec André Plante

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Article du Trait d’union Express

8 avril 2004, vol. 6, n° 7

André Plante est entré comme professeur à la Faculté de médecine en 1973 après avoir étudié à l’Université de Montréal et complété une résidence en médecine interne à Sherbrooke où débutait alors cette spécialité. Tout au long de sa carrière, ce lauréat d’un Prix institutionnel de reconnaissance de la qualité de l’enseignement s’est engagé activement à faire reconnaître ce champ d’expertise clinique. Il a été président de la Société canadienne de médecine interne pendant trois ans, travaillant à l’implantation de cette spécialité dans les facultés de médecine des universités canadiennes. De 1984 à 1987, André Plante a participé activement à l’élaboration du nouveau programme de médecine axé sur l’apprentissage par problèmes comme stratégie curriculaire. En 1995, il a obtenu une maîtrise en éducation à Sherbrooke et en 1997, il est devenu vice-doyen à l’enseignement à la Faculté de médecine, fonction qu’il a occupée jusqu’à sa retraite en mai 2002.

Votre façon de concevoir l’enseignement et l’apprentissage a-t-elle bien changé au cours de votre carrière universitaire?

Elle a changé de façon considérable. Durant la première partie de ma carrière, l’enseignement était surtout basé sur la transmission des contenus et des savoirs. Dans la seconde partie, après une longue période de questionnements - je complétais alors une maîtrise en éducation - l’enseignement est devenu pour moi beaucoup plus axé sur l’apprenant et sur l’acquisition de compétences professionnelles. Ce changement suit en quelque sorte l’évolution qu’il y a eu dans le monde de l’enseignement. En ce qui me concerne donc, de 1973 à 1983, l’enseignement était principalement axé sur les contenus; il fallait tout savoir. Je voyais l’apprentissage comme une agglomération de faits, très peu orienté sur l’application des connaissances et la résolution de problèmes. Puis il y a eu une période de questionnements entre 1983 et 1987.

Avec l’explosion des connaissances, la Faculté de médecine a décidé de réfléchir sur la pertinence d’un processus éducatif basé sur les cours magistraux et les contenus. C’est à ce moment qu’on m’a demandé de faire la conception d’une unité d’intégration à l’intérieur du programme de doctorat en médecine; je dois avouer qu’initialement j’étais hostile à tout changement malgré mon jeune âge. J’ai donc structuré cette unité, qui occupait tout un trimestre. Les étudiantes et étudiants devaient faire des apprentissages intégrant l’ensemble des savoirs acquis durant les deux premières années. Une fois l’unité implantée, nous avons constaté qu’elle fonctionnait bien, mais nous n’arrivions pas à définir ce qui fonctionnait. Et c’est à ce moment que toute la question de l’autoapprentissage, de l’apprentissage contextualisé et de la résolution de problèmes sont devenus pour moi des sujets de réflexion. J’ai alors débuté une maîtrise en éducation, et beaucoup de gens ont contribué à façonner ma nouvelle façon de faire en éducation, entre autres René Hivon et Jacques Tardif. Ma préoccupation est devenue celle de l’application des savoirs et de l’acquisition des compétences professionnelles. Et lorsque je suis devenu vice-doyen, j’ai été très heureux de pouvoir apporter plusieurs modifications au curriculum en ce sens. Ce fut l’apogée de ma carrière.

Le rôle du professeur a-t-il changé en ce qui concerne la fonction enseignement?

Lorsqu’on perçoit l’apprentissage comme une agglomération de faits, on veut en donner le plus possible aux étudiants. Au fil des années, j’ai acquis de plus en plus d’expertise et j’ai constaté que l’hiatus des connaissances entre les étudiants et le prof s’accroissait toujours. On peut alors être tenté de croire que les étudiants ne savent plus rien et qu’on doit leur en donner le plus possible. Le cours magistral devenait donc un concours où l’on débite le plus de matière possible sans prendre le temps de répondre aux questions. Ce qui donne des curricula préoccupés de « couverturite », c’est-à-dire qui visent à couvrir le plus de matière possible. La première partie de ma carrière de prof était donc basée principalement sur la transmission de contenus.

Ma nouvelle conception de l’enseignement est axée sur l’apprenant. On constate aisément, lors des travaux ou des examens, que ce n’est pas parce que le prof a parlé d’un contenu en classe que les étudiantes et étudiants l’ont nécessairement appris. En dirigeant notre travail de prof sur l’apprenant, nous changeons complètement la cible. Au lieu de nous concentrer sur les contenus à transmettre, nous axons notre enseignement sur les contenus à acquérir par les étudiants. Cette façon de voir l’enseignement nous oblige à avoir un cadre conceptuel de l’apprentissage et à connaître l’épistémologie de notre savoir professionnel. Nous sommes ainsi amenés à réfléchir sur notre matière et sur la meilleure façon de la faire acquérir.

Le prof doit également se placer dans la tête de l’étudiant et voir quelles sont ses connaissances antérieures, comment il traite l’information, comment il voit les faits nouveaux et comment il va intégrer tous ces savoirs afin qu’ils deviennent éventuellement utiles dans son travail professionnel. Le travail du prof est ainsi éminemment plus intéressant puisque que c’est un véritable défi que de savoir ce qui se passe dans la tête d’un étudiant qui apprend. Vu de cette manière, si les étudiantes et étudiants donnent des mauvaises réponses aux examens, c’est qu’ils ont mal encodé l’information. Tenter de savoir pourquoi et comment modifier cet encodage du nouveau savoir devient donc aussi passionnant que le travail professionnel, qui consiste à savoir ce qui se passe chez une personne présentant des problèmes de santé. C’est le même défi : le diagnostic et le traitement. On dit que c’est l’étudiant qui apprend, qui est actif dans son apprentissage, mais ça ne veut pas dire que le prof demeure passif dans son enseignement.

Parler de culture générale est-il encore de mise aujourd’hui, et qu’entendez-vous par culture générale?

C’est une question un peu embêtante que celle de la culture générale. Tout d’abord, existe-il une culture générale? N’avons-nous pas plutôt affaire à de nombreuses sous-cultures? La formation est une appropriation culturelle des étudiants. Prenez des étudiants en génie, en médecine, en éducation ou en droit qui sont complètement étrangers à un contenu donné. Après un bac, une maîtrise, un doctorat, ils en viennent à penser selon le modèle qui leur a été enseigné. Si ces étudiants sont en génie, ils penseront ingénieur, à leur façon, mais comme les autres ingénieurs : esprit créatif, solution de problèmes, etc. Il en va de même pour les avocats et les médecins. Cette appropriation culturelle des esprits devient une sous-culture : la sous-culture professionnelle.

D’autre part, un curriculum se doit d’être vivant. On ne peut pas mettre en place un processus éducatif et le laisser tel quel pour une vingtaine d’années jusqu’à ce qu’il devienne obsolète ou qu’il y ait une révolution pour le changer, comme on l’a vu en 1968 dans certains pays. Je crois qu’il faut adapter constamment la formation. Par exemple, lorsque j’ai fait mes études en médecine, on ne nous parlait pas beaucoup de professionnalisme, puisque ça allait de soit. Aujourd’hui, les organismes d’accréditation nous demandent expressément de présenter des contenus sur le professionnalisme, nous devons donc l’enseigner.

La société évolue rapidement, et je remarque souvent que les étudiantes et étudiants qui n’ont pas la culture de savoir qui ils sont et d’où ils viennent auront l’impression que ce qu’ils apprennent a toujours existé. Il manque cet esprit critique des contenus, des savoirs professionnels, en fonction du temps, des pays, de la multiethnicité. En ce sens, la culture ou l’ouverture d’esprit dans les études médicales est aussi importante que dans n’importe quel autre domaine. Il faut que nos étudiants sachent d’où ils viennent, quelles étaient les valeurs et les connaissances des générations antérieures, pour ensuite essayer de faire évoluer la pensée.

Par ailleurs, j’ai constaté que les étudiantes et étudiants en médecine viennent souvent d’une sous-culture très particulière : souvent, ils n’ont pas connu la misère. Lorsqu’ils seront en exercice professionnel, comment vont-ils réagir face à toutes les difficultés, face aux problèmes de santé qu’ils vont rencontrer? Nos étudiants ne peuvent pas concevoir que certains sous-groupes de notre population vivent d’une façon si différente d’eux. Pour moi, ces gens sont en quelque sorte incultes puisqu’ils n’ont pas la culture, l’ouverture d’esprit de connaître un peu plus leur société et ses problèmes. À ce titre, je crois que dans les sciences de la santé, et entre autres en médecine, on devrait se soucier un peu plus de culture.

Qu’est-ce qui devrait faire partie de la formation universitaire d’une personne cultivée en 2004?

Si les étudiantes et étudiants étaient un peu plus préoccupés de ce qui se passait il y a 100 ans ou 1000 ans, ils seraient en mesure de se poser des questions sur ce qu’on est, où l’on est et où l’on va. Devrait-on alors ajouter des contenus? Devrait-on sensibiliser les étudiants à l’histoire, du moins en formation préuniversitaire? J’aurais aimé que le cours de médecine dure cinq ou six ans, mais dans la société actuelle, c’est une question difficile. Si on devait ajouter des contenus, je souhaiterais de la philosophie, de l’histoire de la philosophie, bref, des outils pour amener les futurs médecins à se questionner davantage et pour éviter la pratique dite technique. Mais ma crainte en abordant cette question est que le débat autour du curriculum revienne, à savoir, ajouter des contenus jusqu’à ce que la durée des programmes s’allonge à cinq, six, huit ans en raison de l’explosion des connaissances. Je ne crois pas qu’il faille prendre cette direction; il faut plutôt miser sur une plus grande collaboration et accepter d’être un modèle de rôle explicite face à tout cet élément culturel dont on parle, que ce soit dans des ateliers en petit groupe ou dans l’encadrement des stages.

Quelles seraient les caractéristiques essentielles d’une formation de qualité aujourd’hui dans le domaine de la santé?

Pour améliorer la formation en médecine, il faudrait que les programmes mettent l’accent sur le modèle de rôle. Le prof peut jouer plusieurs rôles, mais en médecine, le rôle intégré du bon solutionneur de problèmes de santé est le modèle qui aura la plus grande influence sur les étudiantes et étudiants. À ce titre, si nous vivons présentement des problèmes dans le système de santé, ce sont les gens qui ont formé les personnes oeuvrant dans le milieu de la santé qui devraient se poser des questions. C’est nous qui les avons formés. Si les médecins sont plus ou moins disponibles, s’ils préfèrent tous pratiquer dans des grands centres urbains, s’ils voient leur travail davantage comme un moyen d’être rémunéré dans la vie sans autre devoir ou s’il veulent garder les privilèges sans assumer les responsabilités, c’est peut-être que les personnes qui les ont formés pensent ainsi. Voilà de grandes questions qu’on peut se permettre lorsqu’on est à la retraite...

Est-il souhaitable que les universités réfléchissent globalement sur leur mission d’enseignement?

Les universités devraient grandement se préoccuper de leur mission d’enseignement. Lorsque j’animais des ateliers pour présenter l’apprentissage par problèmes, les gens demandaient : «Comment pouvez-vous être certain que vos étudiants apprennent?» Je leur répondais souvent : «Et vous, quand vous donnez un cours magistral et que vous ne connaissez même pas vos étudiants, comment faites-vous pour savoir s’ils comprennent?» Il faudrait que les profs connaissent leurs étudiants. Trop souvent, ce qui nous intéresse comme prof dans l’enseignement, ce sont les étudiantes et étudiants brillants, parce que c’est agréable de leur enseigner. Mais ce sont ceux qui ont de la difficulté qui ont besoin du prof. Pour enseigner à la maternelle, il faut un diplôme; au primaire et au secondaire également. Et au niveau collégial et universitaire, nos étudiants seraient-ils à ce point doués qu’ils apprendraient tout seuls? C’est faux. Les étudiants ont besoin d’encadrement, et cet encadrement s’avère d’autant plus difficile qu’il implique des savoirs professionnels. Jusqu’à aujourd’hui, beaucoup trop de responsabilités ont été laissées aux étudiants pour apprendre ces choses. Et si les profs n’ont pas voulu s’impliquer dans l’encadrement, c’est notamment parce qu’on en connaît trop peu sur l’épistémologie des savoirs professionnels et leur acquisition. Dans la pratique de la médecine, les faits médicaux sont importants, mais plusieurs compétences sont mises de côté, comme la résolution de problèmes, la dimension éthique ou la communication avec le patient, les collègues et les autres professionnels. On se préoccupe davantage de ces questions à la Faculté de médecine aujourd’hui, mais j’ignore si ces compétences professionnelles à acquérir par nos étudiants sont considérées dans les autres facultés. Quand on constate que l’industrie qui engage des finissants de l’université doit encore les former, je me pose des questions. Si la formation n’est pas complète, comment se fait-il qu’on ne se soit pas préoccupé de l’acquisition de ces compétences professionnelles?

J’ai eu beaucoup de plaisir à m’occuper de la structure éducative alors que j’étais vice-doyen. J’avais le pouvoir de mettre en place ces choses dans une faculté où les gens étaient très intéressés par l’apprentissage et où la collaboration - parce que ça ne se fait pas seul - du corps professoral a été très importante. Je crois que ce qui compte, c’est de voir les programmes comme des systèmes interreliés. On ne peut pas donner un cours sans se préoccuper de son rôle dans l’ensemble de l’acquisition des compétences professionnelles. Il faut savoir d’où l’on vient et comment on appliquera éventuellement ces choses dans la vie professionnelle.

Propos recueillis par Madelaine St-Jean et Rachel Hébert