Entrevue avec Alain Létourneau

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Article du Trait d’union Express

25 janvier 2007, vol. 9, n° 5

Professeur à la Faculté de théologie, d’éthique et de philosophie depuis 1994, Alain Létourneau enseigne la philosophie et l’éthique appliquée. Formé en philosophie contemporaine continentale, il s’est spécialisé dans le domaine des communications et de l’argumentation. Ses recherches ont traité des aspects éthiques de plusieurs questions d’actualité, notamment la gouvernance environnementale, et aussi des questions controversées comme les OGM ou le clonage. Alain Létourneau est membre de plusieurs groupes de recherche, dont le centre SÈVE, le Centre interuniversitaire de recherche en éthique appliquée et la Chaire d’éthique appliquée de l’Université de Sherbrooke.

Dans cette entrevue, il nous livre sa vision de l’enseignement, et plus particulièrement de l’apprentissage coopératif.

Votre façon de concevoir l’enseignement et l’apprentissage a-t-elle bien changé au cours de votre carrière universitaire?

En début de carrière, je concevais l’enseignement comme une opération de transfert de connaissances du professeur aux étudiants, mais avec le temps, je me suis aperçu qu’il fallait centrer le processus beaucoup plus sur les étudiants eux-mêmes. Je devais trouver le moyen de favoriser le plus possible les apprentissages. Mon rôle de professeur est ainsi devenu un travail d’aménagement des conditions de l’apprentissage. Bien sûr, le professeur est toujours appelé à présenter des contenus, mais il doit le faire en demeurant très attentif aux processus d’apprentissage qui sont en cours chez ses étudiants.

Un autre élément qui a caractérisé mon parcours d’enseignant universitaire, c’est qu’avec le temps, je me suis retrouvé à enseigner à deux clientèles assez différentes. J’enseigne d’une part à une clientèle en formation initiale composée d’étudiantes et d’étudiants qui sortent pour la plupart du cégep pour faire un baccalauréat en philosophie et qui se dirigent éventuellement vers la maîtrise en philosophie. J’enseigne d’autre part à une clientèle en formation continue composée en majorité de professionnels d’expérience qui viennent chercher une formation en éthique appliquée au Campus de Longueuil.

Avec le temps aussi, j’ai intégré ce qu’on appelle l’approche coopérative en apprentissage, qui consiste à faire travailler les étudiants en équipe où ils ont à coopérer pour construire un savoir. C’est Elisabeth Cohen qui a lancé cette approche en Californie. La Faculté de théologie, d’éthique et de philosophie offre d’ailleurs à Longueuil un diplôme de 2e cycle d’apprentissage coopératif et complexe, destiné il est vrai aux enseignants du primaire et du secondaire.

Le rôle du professeur a-t-il changé en ce qui concerne la fonction enseignement?

Avec l’approche coopérative, mon rôle est devenu celui d’un animateur, d’un facilitateur de la construction de connaissances chez les étudiants. Ceux-ci doivent mobiliser leurs compétences pour aller chercher les réponses et pour construire leur propre savoir. Je leur fournis les outils et je les accompagne dans leur travail de réflexion.

Je vous donne un exemple du fonctionnement de l’approche coopérative. Dans un cours de philosophie politique, une équipe choisit de travailler sur Jean-Jacques Rousseau. Je donne des consignes très claires : une personne de l’équipe devra présenter l’ensemble des oeuvres du philosophe, une autre se concentrera sur un texte en particulier, une autre présentera le contexte historique et sociopolitique, une autre personne encore cherchera à savoir si on retrouve aujourd’hui des héritiers de la pensée de Rousseau. On a quand même affaire à un travail scolaire, sauf que les tâches sont partagées, sans compter les fonctions recherche bibliographique et correction de texte ainsi que la présentation en classe. Je demande aux étudiantes et étudiants de joindre au travail écrit une liste où les tâches de chacun sont indiquées. Ainsi, je suis en mesure de constater que tout le monde a participé au travail de l’équipe et de quelle façon. On évite par ce moyen bien des frustrations qui seraient causées par les gens qui ne contribuent pas suffisamment au travail d’équipe, alors que d’autres investissent davantage.

Pour mes étudiants en formation continue, qui sont des professionnels en exercice de milieux divers, le type de problème traité sera différent. Je vais plutôt les faire travailler sur des cas vécus dans leur organisation. Par exemple, dans une classe d’argumentation, il s’agira de voir quels sont les processus argumentatifs qui ont été mis de l’avant dans un dossier donné, et de reconstruire ce qui a été fait en intégrant la matière du cours. Je fais davantage appel aux expériences de vie des acteurs et à la narration. La narration est la première source de connaissance que nous avons des phénomènes sociaux. Elle consiste à mettre des faits en récit, ce qui permet ensuite de les documenter, c’est-à-dire les appuyer sur des éléments qui permettent de valider la connaissance.

La nouveauté que je crois apporter à l’apprentissage coopératif se situe au niveau de l’approche structurée, c’est-à-dire des tâches précises et une prise en compte des participations individuelles mesurées. Il y a toujours une flexibilité, mais j’offre quand même un schéma de distribution de tâches au départ. Une partie de la note est attribuée au travail individuel en équipe, et une autre au travail collectif, bien qu’il y ait aussi des travaux purement individuels. Du point de vue de la correction, ce n’est pas tellement plus compliqué, ni plus long.

L’apprentissage coopératif est une méthode qui fonctionne bien. En général, les gens en philosophie ont tendance à travailler en solitaire, c’est donc une bonne chose qu’il y ait quelques professeurs qui puissent leur donner l’occasion de travailler en équipe. D’autant plus qu’ils seront très souvent appelés à travailler en équipe sur le marché du travail, à être confrontés à des gens qui ont des objectifs de toutes sortes. Les étudiantes et étudiants acceptent volontiers de travailler en équipe, ils sont motivés, et ils font du très bon travail. Ils aiment apprendre, et ils découvrent le plaisir de partager leur savoir, de discuter avec d’autres. Je crois qu’il faut rendre l’apprentissage agréable et intéressant si on veut motiver nos gens. Si certains étudiants ne veulent pas travailler en équipe dans mes cours, il peut arriver que je les laisse travailler seuls, en mettant des conditions particulières. Ainsi personne ne sera frustré parce qu’il est obligé de travailler en équipe.

Il est intéressant de voir des gens actualiser leur intégration de notions dans un travail qui est livré en classe. Après la présentation en classe, il y a une période de discussion. Je relève les faiblesses et les forces d’un travail, s’il y a des éléments à améliorer. Je pense que ce genre d’exposition est intéressant puisque les débouchés professionnels des étudiants en philosophie sont essentiellement l’enseignement au collégial ou la recherche. Pour les étudiantes et étudiants en éthique, c’est différent. Ils n’ont pas en général la préoccupation de se placer professionnellement puisqu’ils sont le plus souvent déjà en poste. Comme ces gens sont souvent très riches au point de vue de leur expérience professionnelle, il est facile de tabler sur une reconnaissance mutuelle de compétences, puisque bien souvent, ils en savent plus sur certains dossiers que le professeur. C’est vrai aussi toutefois de bien des étudiants en formation initiale, qui ont souvent de vastes expériences.

Lorsqu’on décide d’enseigner selon l’approche coopérative, il est difficile de donner un cours magistral de trois heures, même si les étudiantes et étudiants attendent du professeur qu’il leur livre un contenu théorique. On est amené à le faire de manière synthétique, et on doit utiliser des textes en appoint. Et il y a souvent plus de matière à livrer que de temps pour le faire. Mais sachant ce que les étudiants font dans leur travail en équipe, je suis en mesure d’adapter ma présentation des notions à leur réflexion. C’est un autre aspect qui est intéressant, parce que je fais un suivi des équipes. Je m’assois avec les étudiants, je les écoute, je les amène à me dire où ils en sont. Je les aide à identifier leurs difficultés, et ils peuvent mieux résoudre leurs problèmes.

Est-ce que la culture générale a encore sa place dans la formation universitaire, en particulier dans le domaine de la théologie, de l’éthique et de la philosophie?

C’est une très importante question, qui mériterait de faire l’objet de quelques colloques. On peut dire que la culture générale est toujours spécifique à ce que l’on possède déjà comme culture. Par exemple, pour une personne en sciences pures qui n’aurait pas fait d’histoire ou de sciences sociales, ni de philosophie ou de communication, la culture générale supposerait d’aller chercher entre autres ces éléments. En revanche, pour une personne en sciences humaines qui ne sait pas ce qui se passe en biologie ou en chimie, elle devrait peut-être aller chercher une certaine culture scientifique. Dans notre société, les sciences et les techniques jouent un rôle important. Les gens de sciences humaines auraient intérêt à s’informer de ce qui s’y passe. Ils devraient connaître les grands courants, les grandes questions, et posséder quelques notions épistémologiques également. Après tout, les spécialistes en sciences humaines sont appelés à travailler aussi dans les milieux scientifiques, par exemple en collaborant à des équipes multidisciplinaires.

Pour ce qui est de la philosophie et des questions qui m’intéressent, soit l’argumentation, la communication et l’éthique, ce sont des questions qu’on peut considérer comme transversales, puisque pour chacune des disciplines spécifiques, que ce soit en sciences naturelles ou humaines, on devra nécessairement faire appel à des processus argumentatifs. Comme on use de raisonnement, d’argumentation et de logique dans toute discipline, une formation préparatoire formerait des personnes qui auraient à tout le moins des notions sur ces éléments ainsi que sur les relations interpersonnelles communicationnelles. De plus, une insertion professionnelle suppose un savoir de base sur ce que sont les organisations, les institutions, non sans quelques notions d’histoire et de politique, etc. Bien sûr, certains diront que de telles notions s’enseignent déjà au collégial, mais je pense que les universités pourraient assumer une certaine partie de cette mission.

La question de l’éthique, notamment, se pose dans tous les secteurs d’activité, que vous soyez médecin, journaliste ou fonctionnaire. Pour bien des gens, l’éthique est un comportement, bon ou mauvais, et un ensemble de règles, comme les codes déontologiques. Mais l’éthique, c’est bien plus que ça. C’est une question de réflexion qui demande à des agents d’être capables de délibérer sur les enjeux d’une situation, de dégager les options d’action qui se présentent, les valeurs qui y sont impliquées et en particulier de voir les conséquences prévisibles d’une décision. Un processus de décision est une série d’éléments qui sont tous importants et complexes. L’éthique requiert donc une certaine formation disciplinaire. Il en va de même pour l’argumentation, la communication ou la réflexion épistémologique. Tout le monde peut argumenter, mais il reste qu’il y a une façon d’argumenter qui est respectueuse d’autrui et qui est rigoureuse du point de vue rationnel. Si donc ce sont des notions transversales, elles méritent aussi qu’on s’y attarde en particulier et dans une formation spéciale.

Pour inculquer ces notions de culture générale aux étudiantes et étudiants, je n’irais pas remplacer des crédits déjà consacrés à la formation disciplinaire. Je verrais plutôt à proposer aux étudiants une espèce de propédeutique qui serait offerte en option. Si, à l’épreuve des expériences qu’on fera, on se rend compte quelques années plus tard que cette formation complémentaire est bonne, qu’elle rencontre des objectifs, on pourra la rendre obligatoire par la suite ou la développer. C’est un peu ce qui s’est passé avec l’approche par problèmes. Au début, on l’a expérimentée dans un secteur, puis d’autres secteurs l’ont intégrée à leur façon par la suite.

Je proposerais également de développer des façons de faire qui vont faciliter les services interfacultaires. Les professeurs de science, par exemple, en ont bien assez avec leurs mandats de recherche et d’enseignement, alors il ne faudrait pas en plus leur demander de devenir philosophes, historiens ou spécialistes de l’argumentation. Certaines facultés à l’Université sont dépositaires de ces savoirs dont pourraient profiter les autres. Il faudrait créer un cadre qui favoriserait le partage de ces savoirs. Les facultés qui reçoivent les services n’auraient pas à consentir de nouveaux efforts, et celles qui offrent la formation recevraient en retour une compensation financière. Plutôt que de rattacher un spécialiste à un secteur, on ferait appel aux ressources disponibles. Je crois qu’on réaliserait des économies importantes en fonctionnant ainsi.

Qu’est-ce qui devrait faire partie de la formation universitaire d’une personne bien formée en 2007?

Évidemment, les points que j’ai déjà soulignés auparavant devraient en faire partie! Mais je crois que l’éducation physique devrait faire aussi partie d’une formation universitaire pleine et entière, de même que la connaissance de l’étranger. On devrait entrer à l’université comme on entre dans le monde, comme on entre dans la société, de manière très autonome et très ouverte, qui nous amène à passer des frontières. Si les facultés pouvaient s’organiser pour systématiquement envoyer les étudiants six mois ou un an à l’étranger, ce serait une belle opportunité pour eux. Les étudiantes et étudiants qui partent à l’étranger reviennent toujours enchantés de leur expérience. C’est une ouverture sur le monde, parce que vous comprenez d’autant plus et d’autant mieux votre pays, votre lieu, votre histoire que vous avez vu un peu aussi ce qui se passe ailleurs.

Est-il souhaitable que les universités réfléchissent globalement à leur mission d’enseignement?

Il m’apparaît indispensable en effet que les universités réfléchissent à leur mission d’enseignement. Il me semble en particulier qu’à l’heure de la société du savoir, de l’Internet, nous devons réfléchir à la question de l’organisation des savoirs. Aujourd’hui, les étudiantes et étudiants peuvent retrouver de nombreuses informations sur Internet. Certes ce n’est pas un wiki qui va dispenser d’avoir à former des étudiants intelligents et cultivés, qui auront une vision critique des choses, mais il faut réfléchir à cette question d’une façon très claire et très ouverte. Le tournant vers l’éducation continue est aussi un sujet de réflexion important puisque la population vieillit. Beaucoup de gens seront disponibles pour des formations, des retraités de 50 et 60 ans encore pleins d’énergie et qui ont du temps viendront et viennent déjà frapper à nos portes.

Les professeurs devraient pouvoir également se ressourcer au point de vue technologique, si elles et ils en ressentent le besoin. Pour ma part je donne souvent des cours en vidéoconférence entre Longueuil et Sherbrooke, et l’expérience est fort positive. J’essaie de créer une communauté avec les étudiants et aussi de les familiariser avec les technologies. Les étudiantes et étudiants se servent des tableaux, des liens Internet, etc. Cette technologie est un formidable outil de travail, mais il faut savoir s’en servir. Je reçois régulièrement, comme tous mes collègues, des courriels sur les activités offertes par le Service de soutien à la formation. J’ai participé à quelques-unes d’entre elles, mais je manque de temps afin de pousser plus loin. Si on veut que les professeurs soient à jour dans les technologies, il faut que les directions prennent la décision d’en faire une priorité. Il s’agirait d’offrir un cadre qui permettrait de se consacrer prioritairement à la mise à jour de notre formation en technologie, quitte à retrouver nos autres dossiers par la suite.

Propos recueillis par Lise Lafrance et Rachel Hébert