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Postures et pratiques dans un dispositif de codéveloppement professionnel en formation initiale au baccalauréat en enseignement professionnel

Sommaire

DIRECTRICE/DIRECTEUR DE RECHERCHE
Andréanne Gagné, Professeure - Département de pédagogie
CODIRECTRICE/CODIRECTEUR DE RECHERCHE
Claudia Gagnon, Professeure - Département de pédagogie
UNITÉ(S) ADMINISTRATIVE(S)
Faculté d'éducation
Département de pédagogie
CYCLE(S)
1er cycle
2e cycle
3e cycle
Stage postdoctoral
LIEU(X)
Campus de Sherbrooke

Description du projet

Les dispositifs de codéveloppement professionnel (GCP) se sont implantés dans les cursus des baccalauréats en enseignement depuis une décennie comme en témoigne l’ouvrage de Vandercleyen, L’Hostie et Dumoulin (2019). Ces auteurs et leurs collaborateurs reconnaissent la capacité du GCP à briser l’isolement, à valider les pratiques, à permettre le réinvestissement dans l’action, ainsi qu’à favoriser le rapprochement entre les milieux et les acteurs. Ainsi, le GCP répond aux objectifs des programmes de formation en fournissant une forme de coaching entre pairs et en favorisant le partage de savoirs professionnels issus de la pratique et des cours (Champagne, 2014). 

Par sa méthode structurée, le modèle vise l’enrichissement des capacités de penser, de ressentir, d’aider et d’agir de chacun des participants (Champagne, 2015). Pour ce faire, chacun d’entre eux doit remplir son rôle, associé à une posture, afin d’assurer le bon déroulement des rencontres : client, consultants, organisateur, animateur (Payette et Champagne, 2010). Ces rôles et les postures associées, tout comme la structure du dispositif, assurent le déroulement fonctionnel et enrichissant des GCP, toutefois ils représentent aussi un défi à relever en termes d’appropriation (Dumoulin, 2019; Gagnon, 2019). 

Dans le cadre des séminaires de stage du baccalauréat en enseignement professionnel à l’Université de Sherbrooke, cette responsabilité est confiée aux superviseurs universitaires qui doivent organiser et animer les GDC regroupant les stagiaires qu’ils accompagnent. Leur rôle consiste à favoriser le développement professionnel des stagiaires en consolidant leur engagement à se reconnaitre professionnellement, en soutenant leurs apprentissages, en établissant un climat de réflexion, en offrant de la rétroaction constructive, adaptée et ouverte à l’innovation, et ce, selon une approche évaluative permettant de franchir les étapes du parcours de formation (Portelance et al., 2008). Cependant, comme l’a montré l’étude de Maes, Colognesi et Van Nieuwenhoven (2018), il y a une réelle tension entre la posture d’accompagnateur et celle d’évaluateur des superviseurs. La recherche de Gagné (2019), menée auprès des enseignants associés en enseignement professionnel, a montré que la multiplicité des expériences et des rôles occupés par les formateurs mène à des interprétations et des pratiques variables, pas nécessairement en adéquation avec les objectifs poursuivis en formation initiale. Autrement dit, « accéder au rôle de formateur ne va […] pas de soi […] » (Lavoie et Dumoulin, 2002, p.147) et, comme le décrit Paul (2009), « l’accompagnement ne part donc pas de rien. Il est bien dans le sillage mutant de rôles assignés par les institutions dans une phase antérieure et repensés autour de la notion de personne en situation » (p.55). Il est donc apparu pertinent de mener une recherche afin de répondre aux questions : quelles pratiques d’accompagnement sont mises en œuvre pendant les GCP pour favoriser le développement professionnel des stagiaires en enseignement professionnel ? Quelles postures orientent ses pratiques d’accompagnement ? Quelles retombées les dispositifs de codéveloppement professionnel ont-ils sur le développement professionnel des stagiaires ? Le but de cette recherche consiste donc à documenter les rôles occupés et l’apport des GCP en formation initiale à l’enseignement professionnel. Pour ce faire, deux objectifs sont fixés : 1) répertorier les pratiques d’accompagnement favorisant le développement professionnel des stagiaires en enseignement professionnel mises en œuvre lors des GCP et 2) décrire les postures adoptées par les participants au regard des objectifs de la formation initiale. 

En outre, la recherche mobilise les concepts d’accompagnement (Balleux et Gagnon 2011; Le Bouëdec, 2002; Paul 2004, 2020; Vuak et Caprros-Mencacci, 2007; Vivegnis, 2016) et de développement professionnel (raisky, 1999; Uwamariya et Mukamurera, 2005; Viau-Guay et Bourassa, 2014; Wittorski, 2009). Il s’agit d’une recherche qualitative-interprétative à caractère exploratoire (Savoie-Zajc, 2011). La première stratégie de collecte consiste en des enregistrements vidéos d’une centaine de rencontres de GCP dans lesquels une dizaine de stagiaires se répartissent les différents rôles. La deuxième stratégie de collecte relève de documents écrits, soit la collecte des notes prises par les observateurs pour chacune des étapes de codéveloppement réalisées. Enfin, la troisième stratégie de collecte s’avère des entretiens individuels semi-structurés réalisés avec les superviseurs ayant mené des GCP. 

Financement offert

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La dernière mise à jour a été faite le 22 janvier 2021. L’Université se réserve le droit de modifier ses projets sans préavis.