L'équipe du Laboratoire interdisciplinaire Litt.et.Maths propose un dispositif didactique où l'élève est amené à écrire un récit à la manière d'un auteur et où un problème (nœud) dans la trame de l'histoire, nécessitant l'intervention de stratégies et de notions mathématiques, doit être résolu (dénoué).

Pourquoi une production écrite?

  • L'écriture est à la fois un objet et un outil d'apprentissage (Vygotski, 1934; Bakhtine, 1978).
  • La mise à l'écrit de la pensée s'avère une activité d'analyse rigoureuse. Le rapport entre le langage et la pensée est un processus dynamique, dans lequel la pensée se réalise dans le langage (Vygotski, 1985).
  • C'est l'obtention d'un résultat original, organisé moins en fonction des disciplines utilisées que du projet poursuivi, qui importe dans une démarche interdisciplinaire (Fourez, Maingain et Dufour, 2002).
  • L'écriture permet le processus nécessaire pour porter de nouvelles connaissances à l'expérience antérieure (activité de synthèse) (Emig, 1977; Fulwiler, 1982; Tomlinson, 1990). 
  • Il est important que les élèves soient capables de communiquer un raisonnement ou des résultats mathématiques de manière logique et sensée, et de savoir les représenter sous différentes formes telles que les langages symboliques et graphiques, mais aussi naturels (mots, phrases, textes) (Whitin, 2002).
  • L'écriture mathématique est un moyen pour donner aux élèves l'occasion de clarifier et justifier leur pensée (National Council of Teachers of Mathematics, 2000).
  • L'écriture est considérée comme une puissante forme d'apprentissage, qui contribue au développement de la pensée critique (Emig, 1977).
  • Chaque fois qu'un élève écrit, il personnalise ses apprentissages; l'action d'écrire contribue à générer des idées, des observations et des émotions (Fulwiler, 1982).
  • Déjà, il y a plus de vingt ans, des écrits scientifiques suggèrent de demander aux élèves de créer un scénario de problèmes mathématiques ou un exemple dans un style plus créatif, à partir des notions présentées dans leur manuel de mathématiques (Sipka, 1990; Alvermann et Moore, 1991). Ces auteurs soutiennent que les élèves témoignent d'apprentissages en mathématiques plus profonds et durables.
  • L'écriture procure le renforcement par la pratique qui est nécessaire pour retenir les connaissances (Emig, 1977), tant en français qu'en mathématiques.
  • Lorsqu'un élève est mis au défi de penser et raisonner au sujet des mathématiques et de communiquer les résultats de ses réflexions à ses pairs, oralement ou à l'écrit, il apprend à être clair et convaincant (National Council of Teachers of Mathematics, 2000).
  • Il n'y a pas de réel apprentissage des mathématiques sans l'emploi, par l'élève, du langage et de l'écriture mathématique. L'enseignement des mathématiques devra donc fournir aux élèves des situations didactiques riches et signifiantes contenant un obstacle à dépasser (Brousseau, 1986).
  • Une production écrite fournit à l'enseignant un meilleur portrait des apprentissages (tant en français qu'en mathématiques) des élèves, lui procure des informations plus authentiques au sujet des élèves que des exercices papier-crayon (Morgan, 2006).
  • « L’acte d’écrire sollicite diverses compétences transversales » où l’élève est appelé à «mettre en œuvre sa pensée créatrice, à exploiter l’information et à se donner des méthodes de travail efficaces » (Programme de formation de l'école québécoise, préscolaire et primaire, 2001, p.76). 
  • Les opérations nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production d'un texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes. La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution. Cela pourrait jouer un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes et être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, facilitant le développement des capacités métacognitives (Finkle et Torp, 1995).
  • Wallace, Hand et Prain (2004) indiquent que le fait de diversifier les types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intellectuelles, comme par exemple les compréhensions métacognitives.
  • L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (traduction : écrire pour apprendre) (Connally, 1989).
  • S’agissant d’interdisciplinarité, la modélisation de l’ « écriture pour apprendre » de Bereiter et Scardamalia (1987) propose un modèle de « transformation des connaissances » pensé comme une interaction entre un traitement rédactionnel (l'écriture) et la compréhension du thème à traiter.
  • Les pratiques mathématiques sont inséparables, à un moment ou à un autre, des pratiques d'écriture (Assude, Lattuati et Leorat, 2001).
  • L'écriture permet la réorganisation de l'information et une cohérence interne en fonction d'un but. Elle donne la possibilité de se relire et de réécrire, et la présence d'un lecteur réel ou virtuel est un aspect qui peut avoir un rôle dans l'investissement du sujet-écrivant (Assude, Lattuati et Leorat, 2001).
  • Le fait de développer l'habileté de jouer avec les mots peut, de façon dialectique, aider les élèves à accéder et à donner du sens aux mathématiques (Assude, Lattuati et Leorat, 2001).