L’université, aujourd’hui et demain : quels défis ?

par monsieur Guy Rocher, professeur émérite de sociologie à l’Université de Montréal

Conférence prononcée le 15 septembre 2010 devant la communauté universitaire et le grand public de la région de Sherbrooke, à l’invitation de l’Association des professeures et professeurs retraités de l’Université de Sherbrooke

Madame la rectrice, chers collègues anciens, récents et nouveaux, chers étudiants, chers amis. Merci, monsieur le Président Bernard Courteau, il est rare que j'aie été présenté d'une manière aussi complète, sans faille, sans erreur et sans notes, avec cette précision de mathématicien. Et merci beaucoup de cette invitation.  Merci de cette invitation parce que j'ai un attachement particulier à l'Université de Sherbrooke, j'ai surtout un attachement à la vie universitaire dont je fais partie depuis longtemps. C'est donc toujours avec empressement que j'accepte de parler de cette vie universitaire qui est la nôtre, la vôtre et la mienne.

Je voudrais commencer par lire un paragraphe, qui n'est pas de moi, mais qui exprime bien mes sentiments et dit en quelques phrases l'histoire des universités québécoises :

« Durant près de 60 ans, mon existence a été essentiellement liée à celle des universités.  J'ai suivi leur évolution aussi large et profonde.  J’ai connu leurs certitudes et leurs doutes, j'ai partagé leurs satisfactions et leurs angoisses. J'ai pris part aux joies de leurs fêtes et trop souvent, hélas, à leurs fréquentes crises de détresse.  Plus encore, indéfectiblement convaincu de leur exceptionnelle importance dans la vie des peuples, je n'ai jamais cessé de m'interroger sur leur nature, leur organisation, leur rôle à l'égard des individus et des sociétés. » 

Ce que je viens de lire a été lu par le Père Lévesque – le Père Georges-Henri Lévesque – fondateur de cette Faculté de sciences sociales que vous avez évoquée tout à l’heure, monsieur Courteau. Il avait lu ce texte le 22 mai 1985 alors qu'il recevait un doctorat honorifique de l'Université du Québec à Chicoutimi, Chicoutimi sa ville natale.  J'ai aujourd'hui à peu près l'âge qu'avait le Père Lévesque lorsqu'il a lu ce texte. Je peux le signer, ce texte, je peux dire comme lui que depuis près de 60 ans, j'ai participé à cette vie universitaire québécoise.

Cette vie universitaire québécoise, elle a été troublée, comme le dit le père Lévesque, elle a connu des moments difficiles.  Ceux que nous vivons aujourd'hui sont d'autres moments qui ne sont peut-être pas si faciles, mais j'ai connu les difficultés des années 50, des années 60, des années 70.  À chaque étape, l'université a connu des difficultés, et à chaque étape elle a eu ses rebondissements. Ce qui est intéressant dans la vie universitaire québécoise, c'est qu'elle a relevé de grands défis pour être finalement un des grands facteurs de développement de la société québécoise.

En effet, la Révolution tranquille a été ce qu'elle a été, c'est que les universités l’avaient préparée.  Si la Révolution tranquille a donné ce qu'elle a donné, c'est que les universités y ont contribué.  Les universités font partie du développement culturel, économique, social du Québec.  Non seulement, les universités en font partie, mais elles en font partie d'une manière unique, elles en ont été l’un des facteurs importants par le développement des sciences qu’elles ont apporté et par le personnel hautement qualifié qu’elles ont formé, qui a enfin pu mettre en train le développement du Québec.

Je suis tout à fait d'accord avec Madame la Rectrice, qui écrivait récemment encore : 

« Nous devons avoir cette fierté de notre système d'enseignement, de ce qu'ont été et de ce qu'ont fait jusqu'à présent les universités. » 

Cependant, les défis n'ont pas manqué et ne manquent pas encore.  C'est sur ce thème qu'on m'a invité à vous parler : quels sont les défis de l'université d'aujourd'hui, de l'université de demain ? Pour décrire et analyser ces défis, je vais recourir à une notion que l'on n'utilise pas souvent, mais dont je vais faire l'axe de mon exposé : la notion de distance.  Un peu à la manière des Chinois, je vais vous présenter les cinq distances.  Les Chinois aiment parler des trois bonds en avant, des six retours. Je vais vous parler des cinq distances de la vie universitaire. Du même coup, c'est une manière, me semble-t-il, de mettre en lumière les diverses tensions qui fondent la vie universitaire, tensions qui sont source de dynamisme et qui sont en même temps l’optique dans laquelle l'université doit constamment se percevoir et percevoir son avenir.

Je commence comme les juristes le font (vous êtes plusieurs juristes dans la salle) car j'ai beaucoup de respect pour la manière dont les juristes considèrent le « mot ». Un seul mot peut tout changer en droit.  Puisque depuis plusieurs années je vis dans un milieu de juristes, je fais comme ils le font : pour s’entendre sur un terme, recourir au dictionnaire. Le dictionnaire Larousse nous dit que la distance est «un intervalle séparant deux points dans l'espace».  C'est la définition physique, l'intervalle géographique qui sépare Montréal de Sherbrooke, deux points dans l'espace. Mais le dictionnaire Larousse ajoute que c'est aussi «une différence qui résulte d'une inégalité de niveau social, d'âge, de culture, etc.». C’est la deuxième définition de la distance : après la définition physique, une définition que j'appellerais psychosociologique de la distance.  Le dictionnaire Robert fait de même :  il définit la distance physique comme étant «la longueur qui sépare une chose d'une autre», c'est la distance spatiale, et le même dictionnaire Robert ajoute un deuxième sens : «différence notable de rang, de condition, de valeur qui séparent des personnes ou des choses». Dans ces deux définitions psychosociologiques, je signale l'inégalité qui est constante.  Maintenir la distance, maintenir quelqu'un à distance, se distancier de, se distancier d'un évènement. Quelques sociologues, surtout allemands, ont beaucoup utilisé cette notion de distance, en particulier le sociologue Georg Simmel. Et puis les Américains ont créé, il y a plusieurs  années, ce qu'ils ont appelé, l'échelle de distance sociale, un indice de distance sociale.  Un indice qui mesurait, par exemple, la distance que percevait un Blanc à l'endroit d'un Noir ou un homme à l'endroit d'une femme ou un jeune à l'endroit d'un ainé.  La distance sociale était mesurée par ce qui s'est appelé «l'échelle de Bogardus» chez les sociologues américains. Eh bien, c'est cette notion de distance, à la fois physique et sociale, à l'intérieur de la vie universitaire, que je vais maintenant utiliser.

Première des cinq distances: La distance entre les étudiants et les professeurs. C'est, à mes yeux, la première et la plus importante; si les étudiants n'étaient pas là, l'université ne serait pas, notre carrière universitaire de professeurs serait vide. L'université, ce sont d'abord les étudiants.  Nous avons toujours besoin de nous le rappeler. Or, le rapport entre étudiants et professeurs est un rapport de distance, laquelle va en diminuant à mesure que l'étudiant avance dans ses études.  Notre distance avec les étudiants du baccalauréat est grande, elle se réduit avec les quelques étudiants de maîtrise ou de doctorat avec qui nous travaillons «de près», c’est-à-dire avec une moins grande distance. La distance physique et psychosociologique est particulièrement problématique avec les étudiants de 1er cycle à cause du nombre. Pourquoi ? Nous ne le disons pas suffisamment, nous vivons une période extraordinaire, celle d'une grande révolution humaine engagée il y a 50 ans : pour la première fois dans l'histoire de toute l'humanité, tout jeune, tout garçon, toute fille peut avoir accès à l’éducation jusqu'aux études universitaires.  C'est la première fois dans l'histoire de l'humanité que l'enseignement universitaire, l'enseignement postsecondaire, n'est plus un privilège mais est devenu un droit reconnu. Et un droit qui s'étend de plus en plus.

Je puis dire que j'ai assisté à cette révolution.  J'appartiens à la génération des privilégiés.  Autour de moi, beaucoup de jeunes de mon âge auraient dû être au collège classique qui n'y étaient pas, qui n'ont pas fait les études que j'ai eu la chance de faire. J’ai vu les «nouvelles» générations, celles qui sont nées dans les années 40-50, commencer à entrer à l'université. Par exemple, en 1952-1955, je donnais le cours d'introduction à la sociologie à l'Université Laval à une trentaine d'étudiants. En 1965, dix ans plus tard, je donnais le même cours d'introduction à la sociologie à l'Université de Montréal à 600 étudiants !  Ce seul chiffre nous dit le saut que nous avons fait, le bond que nous avons fait à ce moment-là. Depuis lors, nous avons à vivre et à réaliser que notre mission est d'enseigner dans une université que l'on peut maintenant appeler «université de masse», mais d'y enseigner différemment pour accompagner la marche de cette grande révolution.

Cette révolution, elle exige et exigera de nous beaucoup d'imagination, d'imagination pédagogique. Et cette imagination pédagogique, je la vois en action autour de moi. Je vois des collègues inventer d'autres manières de faire face à un auditoire de 150 étudiants : former des groupes, utiliser des travaux, utiliser des formes de séminaire. Je les vois inventer, je les vois travailler à réduire la distance avec les étudiants, sans perdre en même temps ce que le cours magistral peut avoir de valeur, mais en l'intégrant dans des méthodes plus actives et interactives de communication, mettant à profit les nouvelles technologies pourla transmission de nouvelles connaissances. Ce qui manque cependant, pour compléter et fortifier ces efforts de pédagogie, ce sont des lieux où échanger.  Je constate que trop de ces expériences restent dans les salles de cours, elles restent trop limitées à l'amphithéâtre où la collègue a entrepris une expérience.  Il n'y a pas assez de lieux où nous pouvons réfléchir ensemble sur la pédagogie de l'enseignement supérieur.

Je sais que les recteurs et les principaux des universités du Canada ont créé, il y a quelques années, un Forum sur ce thème. Mais c’est encore trop peu quand je nous compare aux professeurs du collégial avec qui je travaille assez souvent : ils ont, eux, une association de pédagogie collégiale, ainsi qu’une revue de pédagogie collégiale. Chaque année se tient un grand colloque de pédagogie collégiale, où on m'a invité quelques fois.  Je suis toujours étonné d’y voir 400, 500 professeurs de Cégep, de collèges, participer à deux journées d’étude sur la pédagogie collégiale. Ils se font part de leurs expériences dans l'enseignement collégial. Nous n'avons pas, dans l'université, la cote d'amour pour la pédagogie, pas assez.  Nous l'avons individuellement, mais pas collectivement. Il y a là, je pense, une étape encore à franchir.  Nous avons à nous convaincre que le doctorat n'est pas le seul critère pour commencer à enseigner dans le milieu universitaire, que l'enseignement exige aussi une certaine pédagogie ou andragogie, fondée surle goût de la communication et un plaisir de le faire, et je dirais plus, une joie de l'enseignement.  Je m'étonne toujours du regard sceptique ou ironique de mes collègues quand je parle de la joie de l'enseignement.  Il ne semble pas évident de parler de la joie de l'enseignement. Pourtant, si j’ai pu continuer à enseigner jusqu'à 85 ans, c'est que j'ai connu la joie, le plaisir de voir des yeux s’allumer et surtout, à travers la matière à transmettre, voir la curiosité s’éveiller, car c'est surtout celle-ci qui reste finalement de l'enseignement. Il m'arrive assez souvent de rencontrer de mes anciens étudiants qui me parlent de mon enseignement, mais surtout, ils me parlent du travail qu'ils ont fait : «je me souviens du travail que je vous ai remis ou du commentaire que vous m'aviez fait».  De mon cours, j’ai rarement une réaction sur le fond ! Ce qui était important, c’était le travail que l’étudiant avait fait : c'était sa création.

Le caractère de masse de l'université s'impose en particulier dans notre enseignement du 1er cycle. À ce niveau, un autre effet que j'appellerais  entre guillemets «pervers» se produit aussi : j'observe autour de moi, parallèlement à la distance, une certaine tendance à rechercher la popularité auprès des étudiants, et cela depuis le moment où nous avons commencé à être évalué par ceux-ci.  Je suis tout à fait d'accord avec l'évaluation par les étudiants, que je crois un exercice très sain, mais l'effet pervers que cela a entrainé, surtout chez les jeunes collègues, et je les comprends très bien, c'est le désir d'être bien évalué.  D'autant plus que l'évaluation entre dans notre dossier et monte vers l'autorité. Alors, comment être populaire ? On peut l'être dans son cours, auprès de ses auditeurs, on peut l'être surtout avec les notes. On peut parfois s'étonner des notes élevées que les jeunes collègues (et pas seulement les jeunes !) donnent à leurs étudiants. Et bien non ! il ne faut pas s'en étonner, étant donné que, d'une certaine manière, nous sommes tous engagés dans un concours de popularité avec nos étudiants. Je ne connais plus un professeur qui enseigne sans penser à l'évaluation qui sera faite par ses étudiants. 

C'est un autre mode de rapport avec les étudiants, que ce concours, et qui n'est pas sans lien avec le premier : au fond, c’est une manière de contrer l'anonymat de nos grandes salles. Nous avons donc un défi à relever et ce défi, il est en partie en voie d'être relevé. Je parlais de ces expériences que nous faisons, de ces modèles nouveaux que nous développons, que je vois autour de nous.  Mais il faudra institutionnaliser davantage la pédagogie de l'enseignement universitaire et surtout lui accorder un prestige dont elle ne jouit pas maintenant. Voilà notre première distance.

La deuxième distance : Celle qui existe entre les collègues.

Quand j'ai commencé mes études universitaires et surtout quand je suis allé aux États-Unis, une des surprises que j'ai eues, je pense, ce fut de découvrir comment l'université est un milieu de la diversité humaine. Le mot diversité est apparu dans mon vocabulaire dans le monde universitaire parce que, surtout dans une université comme Harvard, il y avait là, des hommes, quelques femmes à l'époque, qui pratiquaient toutes les disciplines possibles : la linguistique, la sociologie, l'anthropologie, la médecine, le droit, le génie, l'histoire, l'égyptologie, les études de l'Antiquité. Il y avait de tout et je me souviens de mon émerveillement devant une telle diversité. La diversité donc, est un fait essentiel de l'université. L’université est multidisciplinaire, il est dans sa nature qu’elle soit telle. Il en résulte des problèmes de rapports entre collègues qui sont si divers, qui appartiennent à des mondes intellectuels, scientifiques et éthiques si différents. Nous parlions autrefois de la «communauté universitaire», quand les universités étaient plus petites. À l'Université de Montréal, ce terme est disparu. Il ne faut plus en parler, il n'y a pas de communauté universitaire. Créer une communauté universitaire est une grande entreprise et j'admire l'effort qui est fait ici en ce moment sous votre direction, Madame la Rectrice, d'une planification stratégique faite dans un esprit de collégialité. Je vous envie, j'aimerais bien que ça se fasse dans d'autres universités, dont la mienne. Mais ça ne s’y fait pas.

La relation entre les collègues est souvent une relation hiérarchique. Il y a des sciences plus nobles que d'autres ! Je le sais d'autant mieux ma discipline fait partie des sciences humaines, donc des sciences dites «molles», qui, dans l’ordre hiérarchique moderne du savoir, n’ont pas le prestige des «vraies» sciences.  Bien sûr, ces hiérarchies se sont modifiées avec le temps, mais elles existent toujours. Dans la perspective des rapports entre les collègues, ce qui m'apparaît bien important pour l'avenir, c'est le défi de l'interdisciplinarité. Pourquoi? Parce que je crois personnellement que nous n'y échapperons pas, l'avenir est à l'interdiscipline, l'avenir de l’enseignement universitaire et des recherches va dans cette direction. Cela est inscrit dans le développement du savoir depuis plusieurs années, sinon des décennies.

Mais les structures universitaires sont encore assez lourdes à cet égard. Je puis vous dire que nous avons même connu en sciences sociales une évolution particulière. Quand je suis arrivé à l'Université Laval en 1947, comme étudiant, la première année était une année commune de sciences sociales. Nous devions suivre des cours dans toutes les disciplines avant d'en choisir une en 2e année. C'était donc une perspective interdisciplinaire que le Père Lévesque avait instituée, qui était très utile. Nous avions de bons cours de sciences économiques, de sociologie, d'anthropologie, de sciences politiques, d'histoire, de droit avant d’opter pour une spécialité.

Quand je suis arrivé par la suite à l'Université Harvard, j’y ai trouvé un programme ici encore très singulier, qui n'existait pas ailleurs. Nous nous inscrivions dans ce qui s'appelait le «Department of Social Relations», composé de quatre départements qui s'étaient fusionnés : sociologie, anthropologie sociale, psychologie sociale, psychologie clinique. Nous avions également, à l'Université Harvard comme à l'Université Laval, l'obligation de suivre des cours dans les trois autres disciplines que celle que nous avions choisie. Je devais donc comme sociologue suivre des cours en anthropologie, en psychologie sociale et en psychologie : au moins un cours de base et plusieurs autres cours au choix. En plus de cela, nous participions à des séminaires interdisciplinaires où, par exemple, un professeur de sociologie et un professeur d'anthropologie discutaient devant nous, discutaient avec nous, échangeaient sur des textes. Tout cela s'est perdu. Depuis longtemps, la Faculté des sciences sociales de l'Université Laval a abandonné cette première année commune et à l'Université Harvard, quelque temps après mon passage, le «Department of Social Relations» a éclaté et on a recréé les anciens départements.

Assurément, la départementalisation a été très importante. En tout cas dans les sciences sociales, nous avions besoin d’enraciner la sociologie, d’enraciner l’anthropologie, la psychologie sociale, mais ce fut à un prix important, le prix de l’interdisciplinarité. J’ai travaillé pendant plusieurs années en sociologie de l’éducation. J’ai fait des recherches avec des équipes de médecins, j’occupe un poste de sociologue depuis trente ans dans une faculté de droit. Ce n’est pas facile, la véritable interdisciplinarité, celle qui est un échange sur un pied d’égalité entre des disciplines différentes, c’est un idéal difficile à atteindre. Il y a toujours une des deux sciences qui s’affirme supérieure à l’autre, et quand on pratique la sociologie du droit, on sait que ce n’est pas la sociologie! Comment bien aménager un rapport interdisciplinaire? Je crois qu’il y a là beaucoup de travail à faire. La révolution scientifique qui est en cours dans le monde va dans le sens de la complémentarité et de la collaboration entre nos disciplines, mais cela se fait au-delà et en dépit de nos structures universitaires actuelles. Nous avons donc à revoir nos structures universitaires pour les assouplir. C’est en marche, mais la marche est lente parce que le poids est lourd.

Les organismes subventionnaires de recherches n’ont pas favorisé l’interdisciplinarité. Il n’est pas facile d’obtenir une subvention de recherche multidisciplinaire. On n’est jamais dans la bonne classe, on est toujours à côté. Ce n’est pas facile non plus pour les étudiants en études interdisciplinaires d’avoir des bourses. À l’Université de Montréal, j’ai créé ce qui s’appelle le Fonds Guy Rocher qui donne des bourses annuelles pour les étudiantes et étudiants qui sont dans des programmes interdisciplinaires. Or, chaque année, le jury me soumet des dossiers que je suis obligé de retourner : ce sont des dossiers d’étudiants qui sont dans une seule discipline.

À mon avis, l’interdisciplinarité, c’est et continuera à être la mesure de la distance physique, scientifique et psychosociologique entre collègues.

La troisième distance : C'est la distance entre l'enseignement et la recherche, entre professeurs et chercheurs.

On la connaît bien, celle-là : elle est bien implantée dans la vie universitaire moderne. C'est l'obligation qui nous est faite d'être à la fois professeur, bon professeur, et chercheur, bon chercheur. C'est le modèle que nos universités ont adopté. Auquel elles adhèrent avec raison.  C'est un modèle important, valable, mais c'est un modèle exigeant, difficile à réaliser. Cependant, à mon avis, il ne devrait pas y avoir un modèle standard du professeur-chercheur : je crois personnellement que certains collègues peuvent être à la fois professeur et chercheur, mais ce n'est pas le fait de tous les professeurs que je connais. J'ai beaucoup de respect pour les collègues qui ne se sont pas beaucoup investis dans la recherche mais qui se sont beaucoup investis dans l'enseignement. Après tout, on est à l'Université pour y enseigner.

Et puis, un deuxième aspect : on ne passe pas quarante ans de sa vie à être professeur-chercheur de la même manière. Il y a des époques dans nos vies universitaires. Il y a des moments où l’on peut être beaucoup plus actif dans la recherche et puis revenir pour un temps à plus d'enseignement. J’ai eu souvent l’occasion de constater comment ce modèle standard est rigide au moment de promotions. J'ai fait partie de plusieurs comités de promotions à l’Université. J'ai aussi eu à défendre des collègues devant plusieurs jurys de promotion. Chaque fois, je constatais comment l'accent était toujours mis sur la recherche que vous avez faite, les subventions que vous avez eues, les publications. Et  il faut toujours expliquer pourquoi pendant cinq ans on a moins publié. Ce n’est pas seulement la maladie ou la grossesse qui est la cause. Ça peut être seulement parce qu’on a voulu enseigner, eu le goût d'enseigner et qu'on a fait une pause dans sa carrière de chercheur. Mais une telle explication est moins acceptée qu’une grossesse?

Il y a donc une rigidité dans la surévaluation de la recherche, aux dépens d'une partie de notre vie universitaire. Et cela est, je le vois, assez problématique pour bien des collègues. Je vois surtout mes jeunes collègues arriver pleins d'enthousiasme et devoir à la fois bien enseigner, demander des subventions de recherche, s'engager dans des projets de recherche, publier dans les «bonnes» revues, en même temps qu’ils débutent une vie familiale également exigeante. J'ai une grande sympathie pour mes jeunes collègues à qui nous imposons des obligations auxquelles je n'aurais pas été capable de satisfaire quand j’ai commencé à l’université.

Quatrième distance : la distance entre les administrateurs et la communauté universitaire.

J'ai vu beaucoup de mes collègues devenir doyen, j'ai vu beaucoup de mes collègues devenir vice-recteur, j'ai vu de mes anciens étudiants et collègues devenir recteur. J'ai pu observer la distance qui tout à coup nous séparait de collègues que je voyais régulièrement.

Je dois dire que j'ai beaucoup, je n’ose pas dire de compassion, mais de sympathie pour les administrateurs. Pourquoi? Parce qu'ils sont obligés d'avoir des rapports avec le pouvoir politique, avec des donateurs de l'Université, avec le monde des affaires, avec les anciens, en plus de tout le reste. Et dans ce contexte, elles/ils doivent continuer à entretenir des relations avec la communauté universitaire. C'est une tâche exigeante, presque surhumaine, surtout dans les grandes communautés universitaires qui sont victimes de leur propre succès, c'est-à-dire, de l’énorme accroissement d’effectifs étudiants.

Il y a pourtant un besoin, une exigence de communication constamment à refaire entre la communauté universitaire et la direction de l'université. Cette communication, elle a des hauts et des bas, selon les personnalités, selon les contextes.

Je vais ajouter ici un élément auquel on ne fait à peu près jamais allusion quand on parle d'université, c'est la syndicalisation.

La syndicalisation des professeurs et du personnel, c'est un fait du milieu universitaire contemporain et c'est un fait très important. Je dois dire que, pour ma part, c'est dans mon syndicat de professeurs que je trouve la communauté universitaire. Ce n'est que dans mon syndicat que je rencontre des collègues lointains de sciences, de médecine, de musique. C'est dans mon syndicat que je vis l'institution la plus démocratique de mon université : nous avons élu nos représentants syndicaux. Le syndicat doit faire partie de la collégialité de l'université. Le syndicat doit être un facteur important du dialogue entre la communauté et la direction. Bien sûr, le rôle des syndicats est très variable d'une université à l'autre, selon l'exécutif élu, selon le climat, selon les conditions. Mais d'une manière générale, nous avons à réfléchir davantage au rôle positif, critique et réflexif que peut jouer le syndicalisme, celui des professeurs en particulier, en plus du syndicalisme des étudiants, dans la collégialité, dans la planification de stratégies et en général dans les relations entre la collectivité universitaire et la direction.

J'ose donc introduire le syndicalisme dans cette perspective des distances parce que je crois que le syndicalisme peut être en mesure de créer des distances ou de réduire des distances. Il peut faire les deux et j'ai bien connu les deux dans l'histoire de mon propre syndicat.

Finalement, dernière distance dont je veux vous parler : La distance entre les valeurs de l'université et les réalités. Les valeurs de l'université, c'est la conception que l'on se fait de la mission de l'université, de sa mission intellectuelle.

L'université s’identifie à une grande valeur : c'est la vérité. L'université n'a pas une mission de justice, l'université n'a pas une mission de charité, mais chacun de nous enseignons de petites vérités à notre manière. Nous faisons des recherches pour acquérir quelques nouvelles vérités. La Vérité avec un grand «V», c'est, me semble-t-il, la valeur spécifique de l'université. C'est ce qui la caractérise. Il n'y a pas d'autres institutions dans la société qui portent la vérité comme valeur essentielle. Mais en même temps, cette valeur de vérité, nous devons la vivre dans certaines contraintes. La contrainte de préparer nos étudiants pour un marché du travail particulier, la contrainte de les préparer pour une société telle qu'elle est. La contrainte aussi du financement ou plutôt du sous-financement permanent dans lequel nous vivons à l'université. Un sous-financement qui a toujours été un problème. Pourquoi? Parce que le financement des universités est toujours en retard sur le développement des connaissances. L'université en principe fait avancer constamment la recherche, mais le financement, autant le financement du fonctionnement de l'université que le financement de la recherche, est toujours en retard sur ce mouvement-là.

Cette distance entre la valeur de Vérité et la réalité, elle est vécue en particulier, me semble-t-il, sous un aspect que j'aimerais apporter pour terminer cette conférence, c'est ce que j'appellerais le rapport entre l'université et la modernité. Parce que l'université a été l'un des grands facteurs de la modernisation de l'humanité, du monde, du Québec. Université et modernité sont deux termes qui vont ensemble. Mais en même temps, la modernité peut être présentée comme un enfer possible. La modernité n'est pas qu'un rêve. La modernité est aussi un ensemble de réalités dures.

J'utiliserai une fable juive, qui date de plusieurs siècles. La fable du Golem que vous connaissez peut-être bien. Le Golem, c'est un être fait de terre qu'un Rabbin avait créé pour défendre les Juifs contre les attaques qu'ils subissaient dans les pays d'Europe centrale. Grâce à des procédés cabalistiques, ce rabbin avait donné une vie et une force à ce Golem. Il était puissant, très grand, très fort et pouvait défendre les Juifs. Quand il avait défendu les juifs, le rabbin réussissait progressivement à lui enlever cette force humaine. Mais la fable ajoute que Golem, mis au rancart, tout à coup, se réveillait et devenait un monstre destructeur, dangereux qui au lieu de faire le bien, s'engage dans la voie de la destruction . C'est l'apprenti sorcier : Golem, c'est la légende juive de l'apprenti sorcier. Eh bien, la modernité, c'est un Golem. Nous l'avons créée, mais nous ne pouvons plus l'arrêter. C'est comme le Golem, nous n'avons plus le contrôle sur la modernité. Elle nous force à avancer avec elle. Or, précisément parce que l'université a contribué à créer le Golem, l'université a la responsabilité de critiquer le Golem, à en voir les côtés anti-spirituels et anti-humains. C'est ce que l'on a appelé autrefois la mission critique de l'université. Cette mission critique, plutôt que de la décrire moi-même, si vous permettez, je vais vous lire un extrait du livre de Pierre Lucier, «L'université québécoise», un livre publié il y a 3 ou 4 ans. Pierre Lucier dit : « La fonction critique de l'université et des universitaires n'est pas une énième fonction ou mission de l'université. Elle est un trait essentiel de l'activité scientifique elle-même, intrinsèquement liée aux épistémologies propres aux gens du savoir et aux disciplines d'enseignement à l'université».

On ne peut mieux décrire la fonction critique de l'université : critique d'elle-même, critique de son enseignement, critique de nos sciences, critique des limites de nos sciences, critique de l’utilisation que l'on peut faire de nos sciences, critique aussi de l'institution elle-même, de ce qu'elle fait et de ce qu'elle ne fait pas, critique de notre société, de notre civilisation.

Je termine en soulignant que je ne vous ai pas parlé de l'université en tant qu’administrateur, car je ne l'ai pas été. J'ai eu la chance de n'être ni doyen ni vice-recteur ni recteur. Une grande chance et j'en remercie les deux universités où j'ai enseigné. J'ai eu une vie universitaire de professeur-chercheur. Je vous ai donc parlé à partir de l'expérience d’un professeur-chercheur. C'est cet angle-là que j'ai adopté pour parler des défis de l'université, telle qu'elle m'apparaît dans la vie quotidienne. Ces défis, j'ai essayé de les composer avec ce que j'appellerais maintenant, la gestion des cinq distances. Nous avons comme institution, comme collègue, comme professeur, comme chercheur à gérer des distances, distances avec les étudiants, avec nous-mêmes, avec les collègues, entre nous, avec notre administration et avec la société.

Cette dernière, la distance entre l’université, les universitaires et la société est assurément la sixième. Je ne peux faire que l’évoquer en terminant. Pour en traiter, il faudrait une autre conférence! Nous pourrons peut-être y revenir pendant la période des questions.

Je vous remercie de votre généreuse attention.